El modelo de neurociencias aplicadas a la educación que venimos desarrollando desde hace más de dos décadas ha contribuido a entregar sólidas evidencias acerca de la situación actual de la educación primaria y secundaria en Chile, no sólo relevando de modo enfático el derecho a una educación igualitaria, sino también permitiendo identificar los factores eje que impiden el logro de mejoras reales de la calidad educativa.
Sorprende por tanto comprobar que dichos factores, hoy ampliamente reconocidos por la comunidad educativa como los verdaderos frenos a cambios reales, estén ausentes en el trabajo ministerial. No deja de inquietar entonces que estemos frente a cambios que en un tiempo más se mostrarán no sólo como ineficaces sino también como riesgosos y paralizantes de un real progreso.
Los actuales conocimientos acerca del cerebro del niño y sus recursos cognitivos y afectivos al servicio del aprender formal - proceso de escolarización - han permitido identificar los principales factores que explican fenómenos tales como el fracaso y la deserción escolar, la baja competencia lectora y de expresión oral y escrita de quienes egresan de la Enseñanza Media, el bajo dominio de un pensamiento matemático y la pobre inteligencia emocional de los alumnos, entre otros. Tales factores son:
1.- Contenidos disciplinares excesivos, abultados al máximo y sin ninguna relación con los procesos cognitivos propios del desarrollo. Este exceso de contenidos hace su aparición a partir de 1° año básico y va creciendo año a año de manera absurda, agobiando no sólo al alumno sino también al profesor, que se ve convertido en un “pasador de materia”, cuya capacidad de acrobacias pedagógicas que le permitan introducir tal cantidad de contenidos en las mentes de sus alumnos es medida de modo implacable tanto interna como externamente.
Si pensamos que las horas no lectivas serán aumentadas – en teoría, un paso encomiable – podemos imaginar que los profesores se verán enfrentados a endurecer la relación entre “materia pasada / unidad de tiempo”, viéndose obligados a recurrir a “mandar trabajo para la casa”, un recurso malsano que deteriora la ya pobre calidad de la vida familiar.
No se precisa de un gran conocimiento neuropsicológico para comprobar que este irracional abultamiento de contenidos no respeta en lo absoluto la capacidad de un niño para abstraer, conceptualizar, inferir, analizar, sintetizar e integrar… En pocas palabras, para comprender, y transformar creativamente el conocimiento: aprendizaje con un propósito trascendente. Es el caldo de cultivo ideal para hipertrofiar los aprendizajes memorísticos, la desmotivación, los problemas de conducta y la creciente sensación en el alumno de vivir un sinsentido constante. Para el profesor, un incentivo perfecto para el agobio laboral.
2.- La hipertrofia irracional de la cantidad de contenidos ejerce un efecto extraordinariamente grave sobre el alumno que inicia la escolarización. Las neurociencias aplicadas han mostrado de manera enfática que los primeros 4 años de educación primaria deben ser dedicados a desarrollar en los niños las habilidades básicas de escolarización, reunidas en tres grandes grupos: habilidades de alfabetización, habilidades de matematización y habilidades de administración intelectual.
En el adecuado y oportuno desarrollo de estas habilidades radica el éxito académico por el resto de la vida, como lo demuestran las investigaciones en psicología educacional.
Por desgracia, a mayor “ cantidad de materia a pasar”, menor es el tiempo del que dispone el profesor inicial para desarrollar tales competencias en sus alumnos; por otra parte, se ha demostrado que la mera entrega de contenidos daña gravemente la relación profesor-alumno, tensiona al máximo el clima de aula y favorece la práctica de la peor de las metodologías : la “ clase frontal”, que exige silencio y pasividad a los aprendientes ( más bien dicho, “ memorizantes”). ¡La desmotivación y la ausencia de un real vínculo afectivo con su profesor comienza antes de cumplir los 8 años de edad!
3.-La desnaturalización inevitable del arte de la evaluación de aprendizajes. El profesor se ve obligado a medir cantidad de contenidos, memorizados en su gran mayoría, de modo que no es raro que el mejor alumno de la clase sea el que posee la memoria más sólida y no el alumno más creativo e intelectualmente más crítico.
Medir cantidad de contenidos facilita que se acabe confundiendo evaluación con calificación, contribuyendo de este modo a perpetuar los índices de fracaso escolar e hipertrofiando la cantidad de “alumnos con necesidades educativas especiales”.
4.- El trabajo pedagógico individual, sin posibilidad alguna de intercambios entre maestros, creando comunidades de desarrollo profesional. A modo de ejemplo, los médicos cuentan con espacios de desarrollo profesional llamados reuniones clínicas, de revisión bibliográfica, de estudio de casos, etc., sin las cuales no podría haber progresos diagnósticos ni terapéuticos y los índices de errores médicos aumentarían considerablemente.
En nuestro trabajo de capacitación de docentes de escuela apreciamos la riqueza de los talleres de aplicación de lo aprendido, espacios de enorme riqueza de intercambio de significado.
Establecer aumentos salariales que dependan de una certificación individual es extraordinariamente peligroso, por cuanto no sólo tensiona al profesor, ya de por sí agobiado, sino que la competencia por certificarse es tóxica para un clima de armonía, transformándolo en un clima de paranoia , de desconfianza y favoreciendo prácticas absolutamente ajenas a lo que ha de ser el trabajo pedagógico. Estas prácticas existen y se establecieron y legitimaron junto con la aparición del SIMCE.
¡Cuántas horas lectivas dedicadas al febril entrenamiento de las mentes infantiles en el arte de saber responder a dicha prueba estandarizada!
5.- El clima de aula. La experiencia finlandesa ha mostrado que la relación profesor-alumno es el principal factor en la obtención no sólo de buenos resultados académicos sino en la construcción de la personalidad del niño y en la satisfacción laboral del profesor.
Diversas investigaciones internacionales han mostrado el impacto positivo que tiene sobre el profesor el éxito de una determinada intervención pedagógica sobre sus alumnos . No obstante, en las aulas chilenas los profesores se vinculan afectivamente con su establecimiento no por lo que hacen al interior del aula, sino por los recursos educativos que les son asignados, dentro de los cuales el alumnado forma parte de tales recursos.
El alumno con necesidades educativas especiales tensiona al profesor y le genera descontento emocional, dañando su adhesión a su escuela. Huelga decir que el descontento laboral es un factor que incide de modo importante sobre la patología denominada burnout.
Podemos imaginar el impacto que puede llegar a tener el descontento y agobio laboral sobre la literalmente “ carrera docente” por alcanzar la certificación, subir de nivel…y obtener así un aumento salarial. El salario justo es un derecho y no una cinta que aguarda al final de una carrera en la cual lo crucial es que vayan quedando rezagados en el camino para poder alcanzar primero la meta.
Aportar a la calidad educativa chilena exige sin duda alguna centrarse en el profesor, pero ello no puede llevarse a cabo manteniendo tal como están aquellos factores que son bien reconocidos como paralizantes del progreso, y cuyos dañinos efectos sobre la calidad educativa suelen ser adjudicados de modo superficial al profesor. Se corre el riesgo de hacer cambios…para que todo siga igual.