La pareja viaja en un vagón del tren metropolitano que no llega a estar atestado. Tienen entre 17 y 20 años de edad. Apoyados uno sobre otro,  dan rienda suelta a  su pasión erótica  haciendo caso omiso de las miradas reprobatorias de los pasajeros. Los besos y abrazos denotan urgencia pasional y el espacio íntimo entre ambos se hace virtual.  Son dos chicos varones.

Los observo y me pregunto si su audacia amatoria se esfumaría al ver que al vagón sube un grupo de  adolescentes skinheads. Si ello ocurre, sólo me queda rogar que sean skinheads anarquistas y no  neonazis… Mal que mal, mi preocupación tiene que ver con la supervivencia de esos dos enamorados, potenciales víctimas de la violencia homofóbica.

Desvío mi mirada intentando no hacerme parte de la creciente irritabilidad que va surgiendo entre los pasajeros a la par que los encendidos besos y caricias de los chicos, para encontrarme con la portada de una revista que hojea distraídamente una pasajera y en la cual  aparece una mujer musulmana luciendo un hijab o velo musulmán. Mi mente se traslada a  uno de las creencias más extendidas  respecto al hijab, la burka o el niqab:  la violencia simbólica hacia la mujer ejercida por el varón musulmán.

Finalmente he llegado a destino. Salgo a la calle y cae literalmente sobre mí  la propaganda de WOM , empresa de telecomunicaciones fundada en Chile que  estaba al bode de la quiebra en el 2014, repuntando  a mediados del 2015 cuando es comprada por el fondo de inversión británico Novator Partners, quien cambia el nombre de Telmex a WOM : Word of Mouth,  e inicia una agresiva y controvertida  estrategia de posicionamiento.

Se trata de una gigantografía  mostrando a una mujer casi desnuda con sus pechos al aire y el rostro contraído por un orgasmo.  Pienso en el hijab y mi mente entra en conflicto ¿Prefiero el recato sometido de la mujer musulmana al destape liberado de esa modelo que cree ser  eróticamente atractiva para los varones?   Planteo mi confusión a una colega, quien me responde “¡debes modernizarte!  WOM es una empresa de telefonía móvil  que dirige su estrategia de merchandising al segmento de los jóvenes, quienes se han liberado de prejuicios y son adalides de la plena libertad de pensamiento”. A esa  altura aparece en mi  mente Mafalda y su ruego existencial “paren el mundo que me quiero bajar”.  

¿Dónde termina la libertad de dos jóvenes gay besándose en un espacio público en tiempos de tolerancia?

¿Dónde comienza la ética de un grupo de skinheads probablemente homofóbicos?

¿Cuál es la semiótica tras el hijab musulmán? ¿Es la juventud un segmento proclive a aceptar gozosamente toda transgresión ética al punto de correr a “portarse” de una compañía como Movistar  a otra que asume que ese joven es un cretino por  estar en “Vomistar” y que ensalza el voyerismo sexual  como expresión de libertad?

Descubro mis debilidades en el terreno de la sociología y la antropología y no puedo bajarme del planeta. Sólo puedo defenderme desde  las neurociencias del desarrollo, mi área de experticia.

Desde  allí  concluyo que la libre expresión de lo privado en espacios públicos, la  improbable ética de la tolerancia en los jóvenes skinhead, la semiótica del hijab o de la burka y  la legitimidad de un modelo de negocios dispuesto a emplear la imagen de la mujer para llegar a los jóvenes como consumidores – tan potentes  como para determinar la suerte de una estrategia de comunicación de marca -  radica en  la fuerza de  las cosmovisiones, ese concepto general de mundo que poseemos y a partir del cual interpretamos la realidad.

En esa dimensión mental no consciente viven nuestros particulares conceptos de gay, skinhead, erotismo, velo islámico, comunista, nacionalsocialista, mujer, sexo, deseo,  ideología,  pobreza, consumo, migrantes.

La cosmovisión comienza a ser construida muy tempranamente por su familia y profesores en  la mente del niño, a través de actitudes ( conjunto de ideas, creencias, sentimientos y conductas ), opiniones, comentarios que  se colocan como una semilla en la mente infantil; el niño se apropia de esas creencias, las que inicialmente son conscientes pero que con el tiempo se instalan en la preconciencia  transformándose en filtros  que permiten ver el mundo  sin el conflicto que genera la incertidumbre.

Parte importante de  nuestra cosmovisión está conformada por sistemas de creencias que sólo podremos poner en tela de juicio una vez que los llevemos a la conciencia y los analicemos críticamente y que conviven con otras dimensiones, como los valores.

Retorno mentalmente al vagón del metro y evoco la pasión erótica de dos adolescentes gay; imagino  ese hipotético final en manos de un grupo de skinheads homofóbicos; evoco esos ojos femeninos que parecen más grandes y sugerentes desde la fantasmagoría de un rostro oculto y  los comparo con esos dos enormes pechos de mujer que se ciernen sobre el espectador en un clímax orgásmico obligándolo a un voyerismo no buscado.

Y  pienso que  toda semiótica-  representada por el destape erótico gay, la idéntica sumisión de la mujer musulmana y de la mujer occidental al brutal androcentrismo-  no puede ser  leída  sin  conocer  las  cosmovisiones y los valores de una pareja gay, de una mujer tras el hijab, de quienes diseñan un modelo de negocios para atraer a los jóvenes.

Esas cosmovisiones y valores  son un bagaje invisible pero que  permite intuir  la clase de adultos que estuvieron tras esos actores de la vida cuando todavía eran niños.

En otras palabras,  no es  la  expresión libre de la pasión erótica en un espacio público un mensaje de liberación sexual que llama a la aceptación y a la tolerancia, sino el concepto de amor, intimidad y respeto que  aprendieron esos chicos en su niñez, una ética transmitida  por  adultos que creían en el respeto  como base de toda tolerancia.  Que la mujer tras el hijab no es necesariamente una mujer sometida al brutal dominio del varón musulmán, sino que, posiblemente, es  una mujer que valora la castidad y la modestia y que huye de las miradas lascivas del hombre occidental, habituado a  autopsiar la dignidad femenina dividiendo su anatomía en partes “deseables” versus partes “eróticamente neutras”. Es una mujer que busca en el velo el respeto que no consigue la vestimenta occidental, hecha de hot pants, escotes de vértigo, colaless y transparencias.

Y que  quienes sostienen que el consumo es una dialéctica entre el potencial comprador y el que quiere vender recurriendo a las emociones más inconscientes y que ve a la juventud como una cultura que busca la ruptura con el mundo de los adultos, defiende un modelo equivocado de captura del cliente. Porque la mayoría de los jóvenes representa efectivamente una contracultura, pero que busca activamente destruir desde las ideas y las acciones los abusos de la sociedad actual; que valora  la naturalización de la vida cotidiana contra el loco consumo, que busca crear nuevos modelos de vida respetuosa del entorno y asume que sí es posible un nuevo orden social.

Esos jóvenes, que creen en el poder  transformativo y generativo del respeto, entendido como consideración irrestricta por la dignidad del otro, son quienes están cambiando desde sus bases un modelo de vida que las generaciones anteriores aceptamos  con pueril ingenuidad.

Un modelo brutal que ha logrado instalar en la sociedad  la cultura de la violencia: la violencia de género; la violencia que implica trasladar el espacio privado al espacio público con  irrespetuoso desparpajo y la violencia que significa actuar desde creencias que se asumen como verdades irrefutables, como lo fue el asesinato del joven Zamudio.

¡Bien por los jóvenes, debemos creer en ellos! Y la mejor estrategia de fe en el joven es acompañarlo desde el amor que educa cuando todavía es un niño. Los adultos de hoy podemos cambiar el mundo a través de la educación humanitaria de nuestros niños, orientada a desarrollar cosmovisiones amplias  y valores universales que no se transan, centrados en el amor y en el respeto.

Las  2  de la madrugada en el box del servicio de urgencias de una clínica privada de Santiago. La chica, que no habla español, se ve asustada pero la reconforta la presencia del novio y de la futura suegra. Se ha apretado los dedos de una mano en un portón eléctrico; estos están cada vez más edematosos y al dolor físico se suma el miedo natural de una joven europea que es pianista además de abogado.

Entra con actitud majestuosa un médico de pulcra bata blanca. No saluda. Le pregunta qué le ocurre. Hablan en inglés. Observa la mano de la joven pero sin cogerla y por ende sin examinarla. Ordena una radiografía. Una hora después reaparece. Le dice parcamente que no hay fractura, escribe un receta de antiinflamatorio, le indica  el procedimiento de pago ( US$ 200) y la cita a control. La joven le dice “me voy mañana a Alemania”. Entonces se controla allá. Buenas noches”  es su respuesta mientras  sale tan majestuosamente como ingresó.  No hay un saludo. El novio y la casi suegra han jugado el papel e invisibles e incómodos fantasmas.

Una médico jubilada sufre una caída de altura. Politraumatizada llega a una clínica, servicio de urgencias. Es atendida por tres médicos. Acumula órdenes de radiografías y orden de hospitalización, pero hasta ese momento ninguno de los tres médicos la ha examinado.Se limitan a escribir, a ordenar exámenes. A derivar. Caminan majestuosamente.

Francisco Occhiuzzi, médico y cirujano hospitalario en Córdoba,  se refiere a la nueva generación de médicos  como “enfermos de broncemia” :  prisioneros del deseo de contar con una efigie de bronce que les inmortalice porque se  ven a sí mismos como infalibles y de elevada importancia.

Afirma Occhiuzzi que  cuando el bronce que circula por  la sangre de estos médicos alcanza el cerebro, ya no ven ni escuchan; el bronce les impide caminar ágilmente y con premura, se desplazan majestuosamente. Nada es urgente ni valioso, excepto su tiempo.

Por ese motivo  no pierden tiempo examinando: escriben veloces en sus laptops llenando fichas electrónicas intentando no superar los 6 minutos de atención al paciente. En esos 6 minutos alcanzan a  escribir una larga lista de exámenes.

Un gastroenterólogo broncémico me solicitó hace un tiempo diez exámenes gastrointestinales, pero no me preguntó si toleraba bien la leche de vaca. Ese era mi problema. Tuve que insinuarlo yo, resistiendo su mirada airada. De nada sirvió aclararle que yo también era médico.

“Los médicos enfermos de broncemia pierden la capacidad de sonreír”, afirma Francisco Occhiuzzi. Pienso que allí radica la gravedad de su mal, por cuanto la mirada y la sonrisa  son los más valiosos recursos con los que cuenta el ser humano  a la hora de ejercer su humanidad,  llamada vínculo profundo con el otro.

Hace unos días  me siguió una perrita callejera y se instaló a las afueras de mi puerta.Acongojada, le pregunté a mi hermana qué podía hacer ( ya tengo 6 perros, la mitad recogidos). Me respondió “¿la miraste a los ojos? ” Frente a mi respuesta afirmativa, comentó “ entonces, nada que hacer… ya hay un vínculo profundo entre ambas.” Recordé a los doctores broncémicos que  he conocido en este tiempo: todos ellos  sólo miraron su laptop. Allí radica  su vínculo más profundo.

Estudié antes que la broncemia fuera endémica y transformara a los doctores  en diostores. Estudié, gratuitamente, en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile; el que yo perteneciera a la Liga de Estudiantes Pobres de Santiago no fue motivo para que mis profesores me miraran desde lo alto de su ego, porque carecían de él. Eran modestos además de  sabios, lo que en esos tiempos se reconocía como “eminencias”.

Desde  el primer año nos enseñaron que el secreto de ser un buen médico residía en el respeto por el paciente y que ningún examen, por sofisticado que fuese, podía preceder o remplazar al acucioso examen físico, que incluía toda la anatomía del enfermo, incluyendo el cabello y las uñas. Un examen que debía  ser  respetuoso de la intimidad del paciente, lo cual  se  ejercía  a través de un trato gentil e incluso lleno de ternura frente a su fragilidad de enfermo.

Leíamos a Pedro Laín Entralgo para imbuirnos de su mirada humanista, cristiana y al mismo tiempo profundamente científica. El Cuerpo Humano, Cuerpo y Alma , ¿Qué es el Hombre? eran nuestra inspiración al momento de acercarnos al paciente,  que complementábamos con Ortega Y Gasset.

Conocimos la  psiquiatría humanista del Profesor Dr. Mario Vidal, de la Dra. Ivette Claudet, quienes valoraban mucho más  el que nos acercáramos a las  más sólidas fuentes de la cultura humanista  para comprender  al enfermo que ser expertos en  las clasificaciones  estadísticas del DSM.

Occhiuzzi  tiene un antídoto contra la broncemia y su fatal resultado, un diostor.  Afirma que es urgente intentar que en ellos florezca la voluntad de servicio. Y que  golpeen antes de entrar en la habitación de un enfermo, que se despidan al marcharse  y que lo miren a los ojos. La mirada es  una ventana al alma. Cuando las miradas se cruzan nace el compromiso real, verdadero y único: el compromiso con el otro  desde la más profunda humanidad , que es el amor.

Escribo este artículo después de escuchar que  es imposible ingresar a la carrera de medicina en las universidades de Chile y Católica a menos que  el joven  tenga  más de 820 puntos en la PSU. Pero ¿qué reflejan esos 820 puntos? Nada dicen de la humanidad de ese  postulante. Apenas reflejan un poderoso intelecto lógico y conceptual.

En cuanto a esas habilidades mal llamadas “ blandas”,  tras las cuales  podemos descubrir la vocación de servicio y el espíritu humanitario,  no hay  ninguna  sofisticada prueba de selección  universitaria que las garantice. En consecuencia, será tarea de  la docencia de pregrado en la carrera de medicina  el  insuflar esas virtudes. Pienso que  ello está sucediendo, porque  conozco  muchos médicos jóvenes  con una espléndida vocación de servicio.

Y entonces  me pregunto ¿estarán todos ellos convenientemente vacunados contra la grave broncemia, que  se estima comienza alrededor de los 35 años de edad en el médico?

Quiero ser optimista,  porque hasta la fecha no ha habido ministro de Salud que sea además mago. Y es en la recuperación de la humanidad de esta profesión donde  se inicia todo cambio en la situación de salud de este país. Un real acto de magia en los tiempos que corren.

Sin duda alguna que toda teoría  que se emplea para reafirmar el malsano modelo económico en educación no hace sino ahondar un daño  en países que  buscan importar acríticamente todo lo nuevo.

Sin embargo, creo firmemente que  el modelo de  neurociencias aplicadas a la educación es precisamente un poderoso argumento  para  rebatir los nocivos efectos de políticas educativas centradas en lo económico.

A modo de ejemplo,  los avances en el conocimiento de los procesos de maduración y desarrollo cerebral que han aportado las neurociencias han permitido mostrar  que  los niños  están preparados para  la primera tarea de alfabetización: aprender a leer,  cuando cumplen 7 años de edad, porque es a partir de ese momento que  se abre una provechosa ventana sensible a nuevos aprendizajes, ventana que se extiende hasta los 10 a 12 años de edad.

Han demostrado también de modo fehaciente que la lectura “cristaliza” alrededor de los 7 años, pero que viene emergiendo gradualmente dos mil días antes de llegar a 1° básico, dependiendo íntimamente de las experiencias y oportunidades ofrecidas al niño.  De este modo echan por tierra las teorías que intentan consolidar la escolarización prematura en el período preescolar y afirman de modo rotundo la urgencia de trabajar por las mejores oportunidades para la primera infancia, en especial aquella más vulnerada en sus derechos, lo cual no implica en modo alguno forzarles a leer antes de los 6 años de edad.

Las neurociencias también son enfáticas en mostrar que  en las etapas iniciales de la escolarización la presencia cercana y sabia del profesor es clave, porque el niño está comenzando a elaborar nuevas redes  neuronales, un proceso que requiere de  tiempo para practicar y de metodologías y didácticas precisas, perfectas, centradas en estrategias y no en contenidos. Las neurociencias  también son absolutamente claras y enfáticas en mostrar el absurdo que implica exigir a todos por igual, evaluar a todos por igual  y  condenar a  quienes  no logran pasar la vara de las pruebas estandarizadas.

Según el modelo de neurociencias ya no es posible seguir hablando del “escolar”, del “niño que aprende”, porque existe una pluralidad de cerebros y mentes que surgen desde la íntima imbricación de genes y ambiente. Y es enfática en mostrar que  los primeros 10 años de la vida son claves para  desarrollar al máximo el potencial integral de cada niño, pero ello debe hacerse desde  el cabal conocimiento por parte del docente de esa pluralidad que le interpela cada día en el aula.

Según el modelo de neurociencias,  los términos  más comunes en el léxico pedagógico son peligrosos y traicioneros si no se saben emplear con conciencia científica. Es el caso de conceptos como “aprendizajes” y  “enseñanza”.

Los  primeros años de la educación básica (de 1°a 4° básico), lo clave no es aprender contenidos, sino desarrollar competencias esenciales, las que están hermosamente delineadas en las bases curriculares, pero  que  son desmanteladas por la presión de “la materia que hay que pasar”, presión sistematizada en una progresión secuencial implacable, al modo de una espada de Damocles  que cae inexorable sobre el cuello del docente si  llega  a fin de año sin haber cumplido la planificación.

Entonces  los contenidos a “enseñar”  fagocitan a las competencias  que es preciso desarrollar, las cuales  requieren tiempo para practicar y  docentes  muy diestros en el arte de  acompañar al niño en este proceso.  Ese docente nada tiene que enseñar, pero sí tiene como misión fundamental  desarrollar en la pluralidad de mentes infantiles  la capacidad de comprender  lo que lee, de organizar su pensamiento para expresarse por escrito, de  ingresar al sorprendente ámbito del sentido de número y de desarrollar innumerables estrategias que le conducirán a  la esencia de los buenos y sólidos aprendizajes: la autogestión del aprender.

¿Cuántas  composiciones escritas deberían realizar los niños entre 1° y 4° básico?   Un mínimo de 400, según investigaciones llevadas a cabo en diversos contextos por Helen Abadzin, experta en lectura.  Pero no hay tiempo, porque hay que “enseñar” contenidos, de modo que, como lo afirmó uno de los miembros de la Agencia de Calidad recientemente, “las competencias se van rezagando porque son muy lentas”…  ¡Pero si es imposible  tejer redes neuronales indelebles  sin tiempo para practicar! Sin competencias bien desarrolladas, los alumnos aprenden memorísticamente,  sin comprender. Crónica de un fracaso académico anunciado.

Finalmente, las neurociencias aplicadas a la educación han llegado para mostrar al docente  una  realidad incuestionable que echa por tierra la mayoría de las prácticas pedagógicas: en la mente del niño no hay un programa pre-instalado al servicio del “aprender” desde la “enseñanza”. Digamos, un programa listo para que “le pasen materia”.  Lo primero que el docente debe hacer es  instalar esos “software” llamados competencias académicas en mentes que poseen ese prodigio de versatilidad que las neurociencias denominan plasticidad cerebral,  y esa tarea  debe ocupar  a la pedagogía desde la edad del párvulo hasta el 4° año de primaria. “Enseñar” desde  esta mirada pierde  sentido,  y pasa a ser reemplazado por “acompañar en el desarrollo de competencias”, entendiendo por competencias  un número cercano a 20 habilidades específicas para lograr una adecuada escolarización.

Estas competencias pueden desarrollarse tardíamente, como lo ha demostrado  Joseph Ramos con su Escuela de Desarrollo de Talentos en la Universidad de Chile y los numerosos propedéuticos en las universidades intentan lograr, pero  lo natural  y  lógico es desarrollarlas antes de  pasar a 5° básico, para lo cual se requiere de una teoría – y el modelo de neurociencias es plenamente válido -  y de un arte, representado por  profesores  a la vieja usanza, al estilo del profesor normalista, soberano en el aula en lugar de prisionero de las planificaciones, un creador desde la libertad de su praxis y no un mero eslabón entre un currículo ajeno y su rol docente, reducido al de un mero técnico de la “enseñanza”.

Cuando una mujer, víctima por años de  violencia conyugal, decide abandonar el hogar llevándose a sus hijos “así mi pareja quizá se decida a detener los golpes y se avenga a dialogar” ¿está extorsionando al marido? ¿Es una extorsión porque pone condiciones? Por el contrario, es –  a mi juicio –  la determinación firme y sensata de quien lleva mucho tiempo aguardando un cambio que no llegará a menos que ella tome un camino radical, arriesgando ser acusada de abandono de hogar.

Los profesores han aguardado mucho tiempo. Y poco o nada ha cambiado, a excepción de esos “Cambios Uno” tan característicos de las instituciones, cambios cosméticos que dejan la sensación de avances pero  se sabe  que todo continuará igual. Se precisa  un verdadero Cambio Dos, un cambio radical que tiene un gran costo social y  personal.

Indudablemente que los alumnos  cuyos profesores  siguen en paro están pagando un precio alto, y los detractores del paro sostienen que se está haciendo un daño enorme a  alumnos que necesitan estudiar y aprender. Acá está el quid que justifica un cambio radical: por una parte, los profesores  quieren cambios reales que de verdad mejoren la desmedrada situación de le educación chilena; pero por otra,  se sostiene que deben volver a su aulas para continuar “aprendiendo”, pero aprendiendo con la desmedrada calidad educativa que todos repudian, con el loable objetivo de que los alumnos “no pierdan clases”. Es decir, para que todo siga igual.

Si una mejora sustancial de la calidad educativa , la que sin duda ha de ser gradual, implica  hacer cambios reales, sustentados en evidencias científicas, con miras a dar a los niños  una formación inicial  tan sólida y de tan alta calidad que  genere  un real impacto en las generaciones venideras, entonces  adelante, es este el momento. Es ahora cuando  se  puede avanzar  para mejorar  todo aquello que  ha paralizado desde hace casi medio siglo a la educación chilena.

Pero para ello se debe escuchar a todos los actores, se debe repensar la educación desde  una óptica nueva, abandonando los grandes objetivos que han ido permeando esta tarea desde hace décadas, una nueva mirada que esté lo más lejos posible  de la óptica de mercado, que tanto daño  ha hecho a un país que otrora fue admirado en la Región por  la calidad de quienes egresaban de la enseñanza secundaria y que, con alta probabilidad, no habían  tenido que pagar por esa educación de calidad.

Sorprende por tanto comprobar que  dichos factores, hoy ampliamente reconocidos por la comunidad educativa como  los  verdaderos frenos  a cambios reales, estén ausentes  en el trabajo ministerial. No deja de inquietar entonces  que estemos frente a cambios que en un tiempo más  se mostrarán  no sólo como ineficaces sino también como  riesgosos  y paralizantes de un real progreso.

Los actuales conocimientos  acerca del cerebro del niño y  sus recursos  cognitivos y afectivos al servicio del aprender  formal  -  proceso de escolarización -  han permitido identificar los principales factores  que explican  fenómenos tales como el fracaso y la deserción escolar, la baja competencia lectora y de expresión oral y escrita de quienes egresan de la Enseñanza Media, el bajo dominio de  un pensamiento matemático  y la pobre inteligencia emocional  de los alumnos, entre otros. Tales factores son:

1.- Contenidos disciplinares  excesivos, abultados al máximo y  sin ninguna relación con los procesos cognitivos propios del desarrollo.  Este exceso de contenidos hace su aparición a partir de 1° año  básico y  va creciendo año a año de manera absurda, agobiando no sólo al alumno  sino  también al profesor, que se ve convertido en un “pasador de materia”,  cuya capacidad de acrobacias pedagógicas que le permitan introducir tal cantidad de contenidos en las mentes de sus alumnos  es medida de modo implacable  tanto interna como externamente.

Si pensamos que las horas no lectivas  serán  aumentadas – en teoría, un paso encomiable – podemos imaginar que los profesores  se verán enfrentados a  endurecer la relación entre  “materia pasada / unidad de tiempo”,  viéndose obligados a recurrir a  “mandar trabajo para la casa”,  un recurso  malsano  que deteriora la ya pobre calidad de la vida familiar.

No se precisa de un gran conocimiento neuropsicológico  para comprobar que  este irracional abultamiento de contenidos  no  respeta  en lo absoluto la capacidad de un niño para  abstraer, conceptualizar, inferir, analizar, sintetizar  e integrar… En pocas palabras, para  comprender,  y transformar creativamente el conocimiento: aprendizaje con un propósito trascendente. Es  el caldo de cultivo ideal para  hipertrofiar los aprendizajes memorísticos, la desmotivación, los problemas de conducta  y la creciente  sensación en el alumno de  vivir un sinsentido constante.  Para el profesor, un  incentivo perfecto para el agobio laboral.

2.- La hipertrofia irracional de la cantidad de contenidos  ejerce un efecto  extraordinariamente grave sobre el alumno que inicia  la escolarización.  Las neurociencias aplicadas  han mostrado de manera enfática que los primeros 4 años de educación primaria deben  ser dedicados a desarrollar en los niños  las habilidades básicas de escolarización,  reunidas en tres grandes grupos: habilidades de alfabetización, habilidades de matematización y habilidades de administración intelectual.

En el adecuado y oportuno desarrollo de estas habilidades radica el éxito académico por el resto de la vida, como lo demuestran las investigaciones en  psicología educacional.

Por desgracia, a mayor “ cantidad de materia a pasar”, menor es  el tiempo del que dispone  el profesor inicial para  desarrollar tales competencias en sus alumnos; por otra parte, se ha demostrado que  la  mera entrega de contenidos daña gravemente la relación profesor-alumno, tensiona al máximo el clima de aula  y  favorece la práctica de la peor de las metodologías :  la “ clase frontal”, que exige silencio y pasividad a los aprendientes ( más bien dicho, “ memorizantes”). ¡La desmotivación y la ausencia de un real vínculo afectivo con su profesor  comienza antes de  cumplir los 8 años de edad!

3.-La desnaturalización inevitable del arte de la evaluación de  aprendizajes.  El profesor se ve obligado a  medir cantidad de contenidos,  memorizados en su gran mayoría, de modo que no es raro que  el mejor alumno de la clase  sea  el que posee la memoria más sólida y no  el  alumno más creativo e intelectualmente más crítico.

Medir cantidad de contenidos facilita que se acabe confundiendo  evaluación con calificación, contribuyendo de este modo a perpetuar los índices de fracaso escolar e hipertrofiando  la cantidad de  “alumnos con necesidades educativas especiales”.

4.- El trabajo pedagógico individual, sin  posibilidad alguna de  intercambios  entre maestros,  creando comunidades de desarrollo profesional. A modo de ejemplo, los médicos  cuentan con espacios de desarrollo profesional llamados  reuniones clínicas, de revisión bibliográfica, de estudio de casos, etc., sin las cuales  no podría haber progresos diagnósticos ni terapéuticos y los índices de errores médicos aumentarían considerablemente.

En nuestro trabajo  de capacitación de docentes de escuela apreciamos la riqueza de los talleres de aplicación de  lo  aprendido, espacios de enorme riqueza de intercambio de significado.

Establecer  aumentos salariales  que dependan de una certificación individual  es extraordinariamente peligroso, por cuanto  no sólo  tensiona  al profesor, ya de por sí agobiado,  sino  que  la competencia por certificarse es  tóxica  para un clima de armonía, transformándolo en un clima de  paranoia , de desconfianza y  favoreciendo prácticas  absolutamente ajenas a  lo que ha de ser  el trabajo  pedagógico.  Estas  prácticas  existen y  se establecieron y legitimaron junto con la aparición del SIMCE.

¡Cuántas horas lectivas dedicadas al  febril entrenamiento de las mentes infantiles en el arte de saber responder  a  dicha prueba estandarizada!

5.- El clima de aula. La experiencia finlandesa  ha mostrado  que la relación profesor-alumno es  el principal factor  en la obtención no sólo  de buenos resultados académicos sino en la construcción  de la personalidad  del niño  y en la satisfacción laboral del profesor.

Diversas investigaciones  internacionales han mostrado el  impacto positivo que tiene sobre el profesor  el éxito de una determinada intervención pedagógica sobre sus alumnos . No obstante, en las aulas chilenas los profesores se vinculan afectivamente con su establecimiento no por lo que hacen al interior del aula, sino por los recursos educativos que les son asignados,  dentro de los cuales  el alumnado forma parte de  tales recursos.

El  alumno con necesidades educativas especiales tensiona al profesor y le genera descontento emocional, dañando su adhesión a  su escuela. Huelga decir que  el descontento laboral es  un factor que incide de modo importante sobre la patología  denominada burnout.

Podemos imaginar  el impacto que puede llegar  a tener  el descontento y agobio laboral  sobre la literalmente “ carrera docente” por alcanzar  la certificación, subir de nivel…y obtener así  un aumento salarial. El salario justo  es un derecho y no  una cinta que aguarda al final de una carrera  en la cual lo  crucial es  que vayan quedando  rezagados en el camino para poder  alcanzar primero la meta.

Aportar a la calidad educativa  chilena  exige sin duda alguna centrarse en el profesor, pero  ello  no puede  llevarse a cabo manteniendo  tal como están  aquellos factores  que son bien reconocidos como  paralizantes del progreso, y cuyos  dañinos efectos sobre la calidad educativa suelen ser adjudicados de modo superficial al profesor. Se corre el riesgo de hacer cambios…para que todo siga igual.

Esta  situación pone  en  el tapete un  conflicto  de larga data  entre  la comunidad de alumnos con necesidades educativas especiales ( NEE) , sus padres  y los colegios, conflicto  que  es  habitualmente mal abordado,  favoreciendo que  deban ser los tribunales quienes han de  dirimir tal conflicto por la vía  judicial,  instalando en el imaginario del país  la existencia de  víctimas y victimarios, lo cual no sólo estigmatiza a quienes aparecen como victimarios y no soluciona el problema de fondo  sino que  contribuye a perpetuar conceptos  muy erróneos acerca del  conflicto .

En primer lugar, el Trastorno por Déficit Atencional NO es una “condición que causa discapacidad en los menores para que pueden desarrollar todo su potencial como estudiantes”.

Es una condición del desarrollo  muy heterogénea  cuyas características  cognitivas  y emocionales  inadecuadamente  abordadas  crean barreras  a su derecho a una educación de calidad,  impidiendo que su potencial intelectual  pueda  ser colocado al servicio de los aprendizajes  formales escolares.  Es una condición heterogénea, mal llamada por la comunidad médica “ Trastorno por Déficit Atencional  con Hiperactividad” o  – peor  aún -  “Trastorno Hipercinético”.

Los niños  con Trastorno por Déficit de Atención  constituyen un 15% de la población infanto juvenil. De este total, la mayoría  (un 12%)  no es hiperactivo,  es  inquieto situacional,  lo cual  pone  el énfasis en lo contextual  como  desencadenante de  inquietud excesiva.

Deben denominarse Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad  y no “pasivos”  como suele decirse.  De  este 12%,  la gran mayoría presenta  Trastornos Específicos del Aprendizaje, los que no son hasta la fecha  adecuadamente identificados y oportunamente abordados, no con tratamientos, sino con medidas de apoyo que involucran a  todos los actores  educativos: familia, escuela y profesionales de apoyo.

Es  desolador comprobar  que  todavía hoy  los  profesionales  que tienen el deber de  diagnosticar a  estos niños no saben identificar los trastornos de aprendizaje  cuando no son severos. Desolador porque,  aun siendo leves, ellos  comienzan  a escribir lentamente la crónica de un fracaso escolar anunciado.

El primer capítulo se empieza a escribir  en 5° básico y el epílogo puede ser  la deserción escolar o un triste peregrinar por distintos establecimientos buscando  la comprensión de un sistema centrado excesivamente en el logro académico.  Lo  que desconsuela  es que  todos estos chicos y chicas que escriben  esta  crónica de un fracaso anunciado  son  chicos sanos y  muy talentosos,  pero  a los 15  la mayoría ya  ha perdido la fe  en “ el sistema”.  Una bomba de tiempo.

La solución está lejos de los tribunales,  debería hallarse en los mismos establecimientos educacionales,  donde  todavía hoy las medidas de  apoyo a estos alumnos se reducen a  “darle más tiempo en las pruebas, evaluarlos de manera oral” y  otras  medidas que se aplican – cuando se aplican –  sin mucha convicción porque  no hay un diagnóstico explicativo riguroso.

La posible solución está a nivel de  las universidades donde  se forma a los  educadores y profesionales de apoyo y donde, lamentablemente, la mayoría de las asignaturas  son dictadas por  profesores universitarios expertos en teorías de la educación pero sin la suficiente  experiencia de aula, sin una casuística que les haya  otorgado la necesaria experticia.

La verdadera solución  se esconde  en  la necesidad de  crear  en todos los establecimientos educacionales  sólidos equipos multidisciplinarios encargados de  llevar a cabo un diagnóstico  integral, explicativo, que  en vez  de  continuar siendo el consabido “ rótulo”,  se planta como la mejor plataforma para diseñar el programa de apoyo preciso, respetuoso del alumno como ser integral, erguido entre la Tierra ( sus debilidades)  y el Cielo  ( sus talentos y su misterio).

No es posible  que muchos  establecimientos educacionales  sigan  improvisando,  aplicando medidas  como dádivas en vez  de  entender que  ser  un alumno con TDA  es  simplemente ser un alumno  como todos pero distinto…como todos. Todos los niños y jóvenes  claman con justa razón por cambios en las metodologías pedagógicas  que  transformen en realidad la  manoseada INCLUSIÓN.

Finalmente, la solución pasa por instalar el diálogo fructífero  que busca  consenso con un objetivo: el bien común ( cautelar  los derechos del alumno y los derechos de la comunidad escolar) y que  podría  evitar que en tribunales  se  dirima una situación  que  podría solucionarse  al interior del establecimiento cuando hay voluntad  y argumentos.

Una breves palabras para el TDA  con Hiperactividad:  constituyen  un 3 a 5% de los niños,  una condición marcada por  el trastorno de conducta que pone a prueba todos  los recursos  humanos  de paciencia y tolerancia  de una escuela;  la mitad o más  de estos niños  presenta severas dificultades para aprender  que los coloca en la  condición de  niños con necesidades educativas especiales permanentes; una cantidad algo menor aprende con facilidad pero  presenta  tan severos problemas  conductuales  que  sus profesores  se transforman en  héroes  anónimos intentando  serenarlos  para que puedan aprender.

En síntesis,  las  peores  medidas para apoyar a estos chicos son   la mirada  de superficie,  la aplicación  de  apoyos  sin un programa  que los  sustente   y el no  saber  anticipar  que  la crónica de un fracaso anunciado  se va precipitando y puede acabar en tribunales, el lugar  donde  se dirimen conflictos cuando no hay claridad respecto al problema de fondo.

Las  grandes tragedias, tales como la guerra o los cataclismos provocados por la naturaleza, nos muestran de manera descarnada  nuestra enorme vulnerabilidad. De un momento a otro nuestra vida pende de un hilo y salvarla  aparece como un milagro.

Las edades extremas de la vida: niños y ancianos, son los más frágiles, experimentando el extremo dolor del desamparo. Y también adultos  con disfunciones cerebrales de variado origen.¿Qué ocurre  en el organismo humano  frente a la amenaza de perder la vida y por qué  niños y ancianos están más expuestos? 

Para comprender la magnitud  de los efectos devastadores sobre el organismo es preciso  establecer un escenario, denominado “situación límite”,  que se refiere a un contexto en el cual súbitamente, sin anuncio y por lo tanto sin posibilidad de control,  aparece  la amenaza a la  integridad física o psicológica.  Se trata de un contexto doble: la situación objetiva  (terremoto, incendio, bombardeo)  y  la representación mental de  dicha situación, el cómo la  vive  subjetivamente  cada individuo. 

Si este individuo posee algunos recursos de afrontamiento,  recuperará su aplomo y discernirá cómo actuar. A esta capacidad de reponerse del terror y actuar para sobrevivir  se le denomina resiliencia. Pero si  no los posee será rápida presa  del miedo, la desesperación, la ira y el descontrol emocional. Traspone las fronteras de la cordura y ya no puede discernir. Se paralizará, realizará acciones irracionales… O fallecerá por acción del terror. 

Durante la situación límite, elevadas cantidades  de una hormona llamada cortisol invaden el organismo, actuando a  modo de una alarma general que moviliza todos los recursos mentales,  corporales e inmunitarios del individuo. Es un flash, una especie de choque electroquímico  que activa al máximo los recursos de afrontamiento. Pero debe cesar,  porque si continúa actuando se pondrá en marcha su poderoso efecto corrosivo, especialmente a nivel de estructuras cerebrales claves para la salud mental. 

El cerebro de los niños pequeños, desde el tercer trimestre intrauterino a los 5 a 7 años de edad; el cerebro de los ancianos – sobre todo quienes padecen de enfermedades neurodegenerativas o de abandono – y el cerebro con leves o severos daños orgánicos  de algunos adultos son los más vulnerables a los efectos corrosivos del cortisol, de modo que, en caso de sobrevivir, aparecerán más tarde  o más temprano las señales de  estrés pos traumático.

A través de las pantallas  hemos conocido  y admirado la resiliencia de  miles de nortinos frente a la tragedia de perder  sus hogares y presenciar con terror el poder de la naturaleza descontrolada.

Sabemos que  esa fuerza interna en pro de la supervivencia les va  a ayudar a recuperarse física y psicológicamente; sabemos también que cada adulto resiliente ejercerá un balsámico efecto de serenidad y optimismo  sobre los niños  que le rodean.

Sabemos, finalmente, que muchos de  estos niños y adultos  caminarán hacia el futuro con una fortaleza nueva, que les dotará de mayor inteligencia y de mayor sabiduría, sin que olviden el dolor sufrido.

Pero las pantallas nos han mostrado  con total crudeza el otro lado de la resiliencia, representado por  un hombre  descontrolado por la ira   sobre el techo de su vivienda, en la localidad de Tonini, junto a una mujer embarazada que sostenía a una pequeña en sus brazos y a otros “actores secundarios” movidos por igual ira.

El hombre estaba en un estado de irracionalidad, amenazaba con rociar con bencina y desafiaba a la fuerza pública, incluso usando a su mujer como escudo.  Los policías argumentaban con él, finalmente un policía le dispara en un brazo, el techo cede… la mujer se rompe una pierna… la niña, de súbito alejada de una madre que es llevada al hospital y un padre trasladado a la cárcel, deberá ser  acogida transitoriamente por el Estado.

¿Por qué ese hombre transformó una situación  de apoyo  en una situación límite?

¿Fue efectivamente  el terror de  ver cómo  pasaba el tiempo y  no llegaba la indispensable ayuda para su pareja y su hija?

¿O había otros motivos, menos comprensibles desde  el dolor de una tragedia y más entendibles desde el miedo o desde el  odio? Es una pregunta válida, pero no nos corresponde intentar responderla; en cambio, debemos dirigir nuestra  mirada a las otras víctimas: un bebé en el útero de una mujer aterrada – y también llena de ira – que  finalmente cae al vacío y sufre una fractura.Una pequeña de pocos años  que es arrebatada de los brazos de la madre herida.

Largos, intolerables minutos intentando convencer al hombre a través del chorro de agua que abandonara su actitud beligerante. Un policía que dispara. Torrentes de cortisol bañando las frágiles estructuras cerebrales de un bebé aún no nacido, de una niña de apenas 3 años, de una mujer encinta. Torrentes de dolor psíquico escribiendo su apocalipsis.

A días de ocurrido este penoso episodio se inicia el proceso de investigar si los procedimientos  empleados  fueron los  correctos. Desde  nuestra mirada,  lo fueron. Los policías, si tenían orden de  desalojar esa vivienda en riesgo de derrumbe, no disponían de  otros recursos que tratar de rescatar  a la mujer encinta y a la niña, para lo cual era preciso abatir con agua u otro disuasivo al hombre, quien no estaba en condiciones mentales de lucidez para dialogar. Su irracionalidad  era tal que podía decidir cualquier acción, con peligro para la mujer, la niña y el resto de los espectadores y de los mismos policías agredidos. El giro que tomó la situación  fue inesperado: el techo de la vivienda cedió, arrastrando a los protagonistas.

Un análisis objetivo de la situación podrá mostrar que quizá las fuerzas policiales pudieron tomar otra decisión, como  retirarse del lugar. Pero  si el objetivo era rescatar a la mujer antes que cayese al vacío u ocurriese  otra situación crítica, los intentos de abatir temporalmente al hombre fueron los correctos.

Tras este episodio, otra tragedia oculta: un bebé por nacer y una pequeña niña, víctimas inocentes de un torrente de cortisol  bañando sus frágiles organismos y escribiendo una devastación interna que se expresará en un futuro no muy lejano.

¿Había miedo en ese hombre? ¿Odio? El odio lleva al sufrimiento, el dolor no se detiene, y nuevamente  ha alcanzado con su mortífero cortisol  a los más inocentes. El futuro de Chile no está en sus niños.Está en el presente de sus padres.

En primer lugar, se habla del Sindrome o Trastorno Asperger como  una condición del desarrollo  muy homogénea, en la cual destacaría el pobre repertorio social  como rasgo central; en segundo lugar, no se enfatiza suficientemente el curso evolutivo de la condición Asperger a lo largo del ciclo vital. Y en tercer lugar, varios entrevistados insistieron en que estos niños podían llegar a hacer “ una vida completamente normal”.

Respecto al primer punto, se entregan las principales características ( todavía hoy llamadas erróneamente “síntomas”)  de la condición Asperger, y luego se cita a Bill Gates,  Zuckenberg, Lionel Messi y otros famosos como representantes del “ Sindrome de Asperger”,  mostrando de modo indirecto que ser Asperger no impediría  llegar a tener éxito y a desarrollar plenamente los talentos  si la persona cuenta con los apoyos oportunos.

Creemos que hay  en esta forma de mostrar la condición Asperger una simplificación muy peligrosa.  En primer lugar,  hay dos condiciones  que comparten características similares, las que hablan de un cerebro diferente que se desarrolla  de manera igualmente  diferente desde el nacimiento y a lo largo de todo el ciclo vital.

La primera de ellas es la llamada Trastorno Asperger (el término Sindrome patologiza en exceso esta condición), en la cual destaca una tríada de características  peculiares.

1.- Los déficit en las habilidades de comunicación social y de cognición social.

2.-  una personalidad especial, en la cual  destaca la rigidez, los rasgos marcadamente obsesivos, la  severa ansiedad social  y  una importante fragilidad emocional (las personas Asperger son proclives a presentar depresión mayor, psicosis agudas reactivas a estrés, etc.)

3.-  La presencia de características intelectuales  particulares, de las cuales las centrales  son una memoria literal excepcional ( el registro  puede ser verbal,  gestual, prosódico, visual, auditivo, kinésico, etc) ; la dificultad o incapacidad para comprender metáforas y   uno o más talentos inusualmente desarrollados ( lectura veloz desde antes de los 5 años de edad; gran  habilidad plástica visual y o constructiva; gran talento musical; sorprendente capacidad de imitación de voces; de cálculo matemático; de lógica espacial, entre otros.

Este excepcional desarrollo  contrasta con dos rasgos cognitivos fundamentales a tomar en cuenta para la escolarización de los niños /as Asperger:  la ausencia o gran dificultad de abstracción simbólica y de razonamiento lógico simbólico  y la ausencia  de  capacidad de conceptualización (por ejemplo, comprender  que una vara  que tiene amarrado en su extremo superior un trapo o pañuelo blanco  significa “rendición”).

He aquí  las  dos grandes  dificultades que  exigen  aplicar en la escuela ADECUACIONES CURRICULARES ESTRICTAS. No basta, como opinaba una profesional en un programa radial, que los profesores  les faciliten el trabajo académico. El desafío es enorme  y la educación municipalizada no está preparada  para asumirlo.

Los niños y adultos con Sindrome o Trastorno Asperger  son infrecuentes, su prevalencia sigue siendo baja.  En cambio, hay un incremento  exponencial de  otra condición que  se confunde con el Sindrome de Asperger: es la llamada actualmente “ Trastorno de la Comunicación Social”  (TCS).

Es probable que las cifras  que se manejan respecto al explosivo aumento de la prevalencia de Asperger en el mundo ( 1 por cada 80 personas en EEUU)  se deba a esta condición y no a un incremento del Sindrome o Trastorno Asperger.

Las características  presentes en  esta condición se asemejan  mucho en los aspectos déficit de habilidades de comunicación social, pero las características de personalidad (rigidez,  dificultad para enfrentar cambios,  rasgos obsesivos,  vulnerabilidad emocional)  son menos acentuadas.

Las diferencias más claras están en el aspecto cognitivo:  los niños y adultos con TCS  presentan un desarrollo  de las capacidades de abstracción y de conceptualización por encima de la norma  e incluso se muestran excepcionalmente dotados en ambas capacidades, además de  mostrar algún talento inusualmente desarrollado.

De hecho, y como dato anecdótico,  el Dr. Asperger decidió seguir la trayectoria de algunos niños que él comenzó a observar de 1940 en adelante, chicos que  le llamaron la atención porque no eran los típicos  niños autistas  que llegaban a su clínica.

El hecho es que  logró encontrar a dos de estos chicos  muchos años después: uno era  un reconocido académico en el ámbito de la Astrofísica y las Matemáticas, y el otro era  la controvertida  escritora y feminista austríaca  Elfriede Jelinek, Premio Nobel de Literatura 2004.

No cabe duda que  cuando se  nombra a Bill Gates, Lionel Messi, Salvador Dalí e incluso a Albert Einstein, estamos hablando de personas  con Trastorno de la Comunicación Social.   Cabe señalar  que el Trastorno de la Comunicación Social  ha sido excluido de la nosología neuropsiquiátrica denominada “ Espectro Autista”  en el último Manual Estadístico y Diagnóstico de Enfermedades Mentales, DSM V.

Finalmente, algunas palabras respecto a que  las personas Asperger  “pueden hacer una vida totalmente normal”.  Es imposible  hacer una vida normal  cuando se es diferente  en una sociedad  que  sigue siendo profundamente exclusiva.  La tragedia social de las personas Asperger  comienza  muy tempranamente, siendo crítica  durante su paso por la escuela y  no varía mucho al llegar a la adultez.

Hace menos de dos meses, un joven Asperger fue agredido por un guardia en un centro comercial  de Providencia  porque atravesó corriendo una tienda  y una cliente lo denunció al “sospechar” que era un ladrón.  La tragedia social de las personas Asperger  – y de muchas personas con Trastorno de la Comunicación Social – es el hostigamiento sistemático  al que son sometidos por sus pares, por los apoderados del curso, por la comunidad toda.

(1) “Su vida – del niño Asperger – en la escuela   conoce   un fugaz  esplendor,  limitado a la etapa preescolar, cuando muchos  de  ellos   son  mirados  como  chicos  intelectualmente  superdotados; sus  peculiaridades  de la personalidad   pasan desapercibidas  entre los párvulos,  un grupo humano  naturalmente egocéntrico, fantasioso  y  excéntrico;  la relativa libertad del trabajo  en  el jardín infantil  les  permite  sumergirse  en sus obsesivos intereses  de modo gozoso,  ajenos  al mundo,  rodeados por pequeños  que  no tienen mayor  reparo  en  retornar  al juego  paralelo  propio  de  los dos o tres  años de edad.   

Pero  la llegada  a la escuela  básica les  impone un formidable, monumental desafío  desde el primer día : hay que vincularse.  A poco andar, este  chico   elegirá  la condición  de solitario,  porque  no  logra comprender  los  sutiles,  veloces , dinámicos códigos relacionales   que  rigen la  conducta social; si es  varón,  huirá  de  los juegos   que interpreta  como violentos   o cuyas reglas no comprende,  como  el fútbol,  actividad   que  cohesiona  a  los  chicos  de un modo muy potente. 

Si es una niña,  su  fantasía desbordante,  centrada obsesivamente en unos pocos temas, por lo general relacionados con el mundo animal  o la  animación japonesa,  la  llevará a  establecer a su alrededor una especie de cerco invisible, en cuyo interior  se instala  hablando  consigo mismo en voz alta,  conducta   que  la aislará progresivamente. 

Si  este  niño o niña permanece  año tras  año  en su escuela y con sus pares (actualmente   es  común que cada cierto número de  años los cursos sean mezclados) ,  el grupo se habituará  a  tener  entre sus integrantes  una especie de  extraterrestre  solitario y excéntrico, y  no  solo le aceptará, sino que le protegerá  de  la victimización  de chicos  de  otros cursos, ávidos de ejercer poder.  Esta  protección   es  espontánea, sustentada en el cariño , a veces  en la admiración frente a  un  chico que domina  conocimientos sui generis o simplemente solidaridad, pero es  frágil,  y  puede  dar paso a la victimización en las  siguientes  situaciones :

Cuando  el niño asperger   es  obligado a  repetir curso, cambiando de  compañeros  y exponiéndose  de modo involuntario  a  ser rechazado por  diferente.

Cuando  ocurre  cambio de escuela y  los nuevos maestros  carecen de  capacitación  en el abordaje del niño  asperger.

Cuando  en el grupo del  curso  hay  uno o más  chicos  con “ vocación” de  victimarios o “ bullies” .

Cuando  la personalidad  del  niño asperger posee   características peculiares  que le  llevan a  propiciar  la victimización.  Por lo general, como  veíamos anteriormente,   estos  chicos  se rodean  en el aula de un invisible cerco que les  aísla  y que es tácitamente aceptado por  los pares, y  evitan  activamente mezclarse  con el grupo  en los recreos;  pero  hay  algunos  niños asperger   que  son particularmente quisquillosos, autorreferentes, y  tienden a protestar a viva voz  por  lo que  consideran  burlas  u hostigamiento,  adoptando un rol  de  víctima  de  todo  el curso, a  quien ven como  un odioso enemigo. 

La tragedia estriba en que  inicialmente  las  conductas  que ellos leen en clave  hostigamiento no son tales:  son conductas neutrales  e incluso  abiertamente amistosas,  pero  que  no  logran decodificar, interpretándolas  como  amenazantes. 

Sus reacciones suelen ser  intensas, desaforadas,  emocionalmente  desbordantes, generando en los compañeros   desconcierto,  irritación y finalmente   encono al sentirlas  injustas  y desproporcionadas. Es el momento  en que  se instalará  el hostigamiento real,  a menudo conducido  por  quienes   suelen ser  sensibles   a  las acciones  que consideran inmerecidas.

Surge de este modo  un  penoso  círculo  de hostigamiento  doble:  el  niño asperger  radicaliza  su postura  de  denuncia  de  burlas y vejaciones, haciéndose merecedor de  más  burlas y más vejaciones.El drama suele acabar  con   el cambio de escuela,  medida  que no hará sino  comenzar a escribir  el segundo capítulo  de  una victimización  que ya no se detendrá. El niño asperger  ha construido en  su imaginario   un mundo de  pares agresores  y despiadados,de modo que tenderá  a  ver en cada  chico  un enemigo, empeorará su ansiedad  y  reaccionará defendiéndose a través  de la  desmedida, ruidosa  y  destemplada   protesta  ante  los profesores.

El resultado  es predecible.  Algunos  de estos chicos  acabarán  comprendiendo  que  el mundo de los pares no es  hostil,  pero para ello necesitan conquistar cierto grado de flexibilidad; por fortuna, en  muchos  asperger se atenúa  la  rigidez al llegar a la adolescencia.   Muchos padres  se  preguntan  por  qué misteriosa razón el  niño  asperger  quisquilloso  no  logra darse  cuenta  que  es  él  quien provoca  al  grupo  con su  actitud  destemplada  y no  al revés;  lamentablemente,  la razón de  esta  extremada  sensibilidad   a  lo que consideran hostigamiento radica  en  características  neurobiológicas  del  niño, específicamente una severa  ansiedad  que nubla  su capacidad reflexiva,  una   rigidez  extrema que le impide  buscar  alternativas  de  solución a  lo que cree  un ataque, y  una  fantasía   desbordante  que  se vuelca  en verbalizaciones agresivas que lo dejan muy mal parado.

…La victimización  reiterada  en un niño asperger – de por  sí  ansioso y  rígido -   que no  es  detectada  y por lo tanto ese niño  está  solo, sin protección, inerme  ante  el ataque  directo  o relacional, puede  precipitar  una depresión  por estrés, la   cual se va a manifestar  por  cualquiera  de  las  cuatro avenidas  del organismo  que conocemos. Será  responsabilidad  de  los adultos que acompañan  a ese niño en su  vida  familiar y escolar  reconocer  las  señales  de   estrés  crónico, leerlas  adecuadamente  y  ofrecer  rápido  apoyo  y protección.        

Como podemos ver, la condición Asperger  es  un fenómeno complejo, una muestra de la  rica y desafiante diversidad humana, y  no es conveniente  abordarla de modo excesivamente simple, pues se corre el riesgo  no sólo de  confundir a quienes se interesan  por estos misteriosos niños y adultos, sino de reducir a un mínimo operante las medidas de apoyo  que les corresponden como un derecho fundamental humano.

1) Extracto del Libro “ El Estrés en Niños y Adolescentes” ( A. Céspedes, Ediciones B, 2011).

Algunos colegios -como por ejemplo el Instituto Nacional- van a poder seleccionar sólo un  30% de alumnos aventajados desde  el punto de vista del rendimiento académico, “pero el 70% van a ser niños comunes y corrientes de distintas comunas de Chile, que van a tener la posibilidad única en su vida de salir adelante, de romper la pobreza, de terminar con este círculo vicioso de que el futuro de un niño está determinado por el dinero que tiene la familia”, en palabras de Fulvio Rossi, presidente de las comisiones unidas de Hacienda y Educación.

Muchos se indignan, empleando de preferencia  el insulto y la procacidad como “argumentos”, pero pocos se detienen a reflexionar acerca de la esencia de  un tema  que parece resumir  la tragedia de las desigualdades  educativas en Chile.

Por ejemplo, ¿qué significa sostener  esta dicotomía  entre 30% de alumnos aventajados y 70% de niños comunes y corrientes?  ¿Existen niños con intelectos de primera, segunda o tercera categoría? ¿Es efectivo que los institutanos son muchachos intelectualmente superiores  al resto de sus pares?  ¿Son realmente  diferentes  a aquellos “ comunes y corrientes”  que  más de algún lector de la sección Política del diario La Tercera no duda en calificar como vagos, volados y mediocres?

El conocimiento del desarrollo del cerebro  humano es un buen escenario para la reflexión.  El 97% de los niños  nace con  un cerebro espléndido, dotado de sorprendentes talentos en estado  latente, los cuales, al igual que una semilla,  habrán de aguardar la mano del ambiente para germinar.

¿Qué  ocurre  durante el desarrollo de esos cerebros que, apenas una década después, ese 97% parece haber  quedado reducido a un puñado escaso de “mentes brillantes” ingresando a los liceos emblemáticos?

¿Acaso la  mayoría  optó por  la vagancia, la mediocridad y las drogas?  Nada más erróneo  y  peligroso si se sostiene como  verdad irrefutable. Por el contrario, es preciso  ver este fenómeno  como multifactorial, ampliar la mirada  y, en lo posible,  observar  el fenómeno educacional  desde  nuevas ópticas.

En primer lugar, la selección académica para ingresar a liceos emblemáticos es la misma que rige las pruebas de selección universitaria e incluso los criterios SIMCE: se consideran sólo  los desempeños académicos en  Matemáticas, Lenguaje y Ciencias.  No debería sorprender que los egresados de  liceos emblemáticos elijan mayoritariamente las carreras de Derecho, Ingenierías y Medicina.

¡Pero  el cerebro humano posee al nacer más de  diez espléndidos talentos que aguardan la mano del ambiente para germinar!  Un paseo por cualquier escuela  urbana o rural chilena nos permitiría  encontrar sorprendentes músicos,  artistas visuales, deportistas, precoces líderes, pequeños filósofos,  bailarines,  actores, expertos en informática, diseñadores, humoristas.

Esos chicos y chicas no  están aspirando a ingresar a un liceo emblemático; ellos  piden  cambios en la  concepción de  educación,  cambios que signifiquen  mayores espacios para la expresión y creación artística, oportunidades para el liderazgo,  recursos para desarrollar sus aptitudes deportivas.

Sin duda alguna que  probablemente no estarán en el privilegiado 30% de  candidatos a institutanos, pero ¡ también son  mentes brillantes aguardando  una educación  nueva!

Muchos de estos chicos y chicas vivirán el temprano  desaliento y la desmotivación en un sistema  escolar  para el cual  sólo  cuenta la nota de Matemáticas o de Lenguaje; que reduce no sólo las horas de  Música y de Educación Física, sino que  amordaza al profesor  en una concepción curricular de su asignatura  donde no hay espacio para la creatividad.

¿Se ha discutido en el Congreso con igual interés  la desmedrada situación de los liceos artísticos?  ¿Hay espacio en la  despiadada JEC para el desarrollo de  talentos a través de  talleres y academias?

Otros chicos,  con talentos y vocación por las Humanidades o las Ciencias,  verán agostarse  tempranamente  sus  ilusiones  en manos de  profesores  con escasa calidad docente, dedicados  a “ pasar la materia”, sin habilidades para  motivar y despertar el amor por el saber;  profesores   desencantados, sin vocación, oprimidos por las  precarias condiciones económicas en que viven y que inoculan su desencanto y frustración en los alumnos.

Bastan pocos años  de mala enseñanza  para que  un niño  se convenza de  que “no sirve para los estudios”, ingresando  a la peligrosa espiral del desencanto y la búsqueda de gratificaciones inmediatas.

Finalmente,  se olvida que  detrás de  cada  alumno  con méritos suficientes para ingresar  a un liceo emblemático hay una familia “atípica”,  caracterizada por  creer  todavía  en el valor de la cultura, del saber, de  los libros y de las lecturas; por interesarse  de modo genuino por  sus hijos dedicándoles  un tiempo de calidad,  y por  mostrarles  que todavía   es  posible  llegar  a  ser mejor  a través de  la educación formal, cuando esta educación es el resultado de  un trabajo articulado entre familia y escuela.  Un tipo de familia que parece condenada a la extinción.

Chile merece un sistema educacional diferente, para que  en un futuro no muy lejano  cada escuela  chilena  sea “la representación simbólica” o “emblema” de la  óptima calidad formativa que allí se entrega y, de ese modo, los  liceos “emblemáticos” pierdan razón de existir.

Nos prometemos  terminar los proyectos inconclusos, cambiar nuestros malos hábitos en pro de una vida más saludable, perdonar a quienes nos hirieron, visitar a quienes olvidamos durante el  año. Por doquier  presenciamos  y  ofrecemos  abrazos y sonrisas cálidamente  altruistas, generosas, empáticas.

Son los rituales del mundo adulto, porque los niños pequeños no se abrazan ni intercambian  deseos de altruista  felicidad. Simplemente, ellos aguardan con infinita naturalidad su presente, es decir,un día de felicidad plena.

Y en este aguardar no se prometen nada  a sí mismos ni auguran felicidad a otros, porque su espera no se proyecta; los niños pequeños esperan que ocurra cotidianamente aquello que los adultos vislumbramos tan lejano o improbable que nos tornamos dependientes de un abrazo cargado de buenos deseos, de una cábala, de un horóscopo.

Para un niño pequeño cada día es el presente y es  promesa de felicidad que no se  busca,  simplemente se aguarda. Por desgracia, rara vez esa felicidad  llega a sus vidas.

Afirmar  que  los niños pequeños  aguardan cotidianamente su presente desde la confiada esperanza  es una invitación a confrontarnos con nosotros mismos y a preguntarnos  si, en lugar de desear que el nuevo año traiga un mejor trabajo, una remuneración más justa, un viaje, etc., no  tendría más sentido  proponernos  trabajar para que el presente de cada niño pequeño en  Chile sea  en efecto un día de felicidad plena, sabiendo que  si “ felicidad plena” para los adultos  implica mejor trabajo, el anhelado viaje, la llegada  del príncipe – o princesa – azul,  la  concreción  de  ese proyecto soñado, etc., para un niño pequeño “ felicidad plena”es saberse   amado y  protegido por adultos  cálidos, adultos con  tacto, ternura y sensibles a sus necesidades  emocionales y físicas.

“Felicidad plena”  es  disponer de espacios acogedores   donde  jugar libremente; es ser escuchado y confortado en sus miedos, penas y dolores; es recibir de cada adulto que le rodea  un trato de máximo respeto, libre de abusos, reprimendas, castigos, exigencias desmedidas,  negligencia en el trato, etc.

Por desgracia, sólo unos pocos niños en Chile pueden vivir un presente de felicidad plena;  la mayoría está sometido, obligado, condenado a acompañar a los adultos con quienes vive  en su insensatez y en su locura .

La TV nos muestra a vecinas que  pelean a golpes  mientras  sus niños  las cogen de las  faldas  para separarlas. En un supermercado  presenciamos más  golpes: aquellos   que una madre exasperada propina a su pequeño hijo porque este se distrae mirando unos juguetes.Cuántos progenitores caminaban hace pocos días en estado hipnótico por la calle Meiggs arrastrando a  niños exhaustos y los reprendían con dureza o a golpes cuando alguno se atrevió a manifestar  su fatiga.

Cuántos pequeños hijos de inmigrantes viviendo en condiciones extremas de hambre y hacinamiento mientras las autoridades desvían la mirada y el corazón; cuántos párvulos  atiborrándose de comida chatarra mientras pasan horas frente a una pantalla sin un adulto que les invite a jugar o a dar un paseo porque las condiciones laborales de sus padres son implacables.

Cuántos  pequeños  maltratados, abusados, ignorados  en  sus  necesidades,  obligados a  mendigar o al trabajo indigno. Cuántos  pequeños cuyo horizonte es un vertedero de basuras; cuántos niños hacinados en habitaciones compartidas con adultos  que  anestesian sus frustraciones frente a una pantalla de TV donde se exhibe escenas  de violencia, de sexo explícito, de humor grosero.

Cuántos pequeños  conviviendo con adultos  que consumen drogas  y  resuelven sus  conflictos a balazos.Cuántos pequeños  de pueblos originarios violentados por los organismos del Estado.

No enfrentemos la llegada de este nuevo año con el corazón ávido de dones que creemos merecer; propongámonos en cambio trabajar para que el presente de los niños pequeños  se parezca cada vez más a ese luminoso regalo cotidiano que ellos aguardan con naturalidad y esperanza: el regalo de la felicidad que germina en el respeto, el amor incondicional hacia ellos  y  el compromiso que  involucra acompañarles en su desarrollo como personas  y como  sujetos de derechos.

De frente a  este 2015, percibamos la fuerza con la que nos interpela la palabra NIÑO cada vez que la pronunciamos.

Las parlamentarias plantearon que en la actualidad, numerosos son los casos de establecimientos educacionales pagados que exigen a los padres que lleven a sus hijos a fonoaudiólogos, neurólogos, psicopedagogos y otros especialistas con el fin de mejorar o solucionar algunos problemas de aprendizaje en los niños y niñas.  “Estamos en presencia de un grave y oculto problema de salud pública, donde nuestros hijos están siendo derivados en un gran porcentaje a neurólogos por hiperactividad y desconcentración, siendo casi todos diagnosticados con déficit atencional, lo que implica en la mayoría de los casos el suministro de químicos que no sabemos cuáles serán sus efectos a futuro” sostuvieron.

En efecto,  no sólo estamos frente  a un aumento de niños diagnosticados como Trastorno por Déficit de Atención, sino también a un explosivo incremento de niños que  requieren de clases de reforzamiento pedagógico en casa  y de apoyo en la realización  de  sus tareas y preparación  de  pruebas.  Este  fenómeno refleja una  realidad nacional compleja y de muy difícil solución.

Por una parte,  es  preciso  separar  las dificultades para  aprender  de  los trastornos  de aprendizaje. Las dificultades para  aprender  son consecuencia de factores ajenos al niño  y  hoy día  afectan a más  del 30%  de  los escolares, mientras que los trastornos de  aprendizaje , divididos en trastornos específicos de aprendizaje de la lectura y/o de las matemáticas  y trastornos globales para aprender,  están presentes  en un  7%  a  10%  de los escolares.

Ambos  tipos de trastornos para  aprender  deben ser  diagnosticados por  un equipo multiprofesional en el cual no puede estar ausente el profesional de la psicopedagogía. La inmensa mayoría de los   especialistas en  neurología y psiquiatría infantil no posee  las pericias para evaluar y diagnosticar estos trastornos sin el apoyo de un equipo multidisciplinario.

No todos los niños  con trastornos de aprendizaje  presentan déficit de concentración, y  apenas una minoría – no superior al 2 a 3 % en alumnos de  colegios pagados -  es hiperactivo.   Cuando el trastorno de aprendizaje  es secundario a un Trastorno por Déficit de Atención, existen fármacos específicos  que son de gran ayuda para el niño  y no  tienen  consecuencias  adversas a futuro si el diagnóstico ha sido acertado.

El verdadero problema radica en que las dificultades para  aprender  se  confunden con los trastornos  de aprendizaje  cuando  no  se dispone  del tiempo indispensable  para realizar una evaluación rigurosa de la situación. Y el actual modelo de atención de  salud en  especialidades atenta contra la rigurosidad diagnóstica, por cuanto en 1 hora profesional han de ser atendidos al menos  4  niños, realizando una evaluación somera y de superficie.

No hay tiempo para profundizar en la vida cotidiana de ese niño: a qué hora se duerme, cuántas horas  de videojuegos  al día,  cuánta gaseosa consume, etc.  Las  dificultades  para  aprender  son multifactoriales,  las  experimenta el niño pero  los  factores responsables  son  ajenos a él.

En primer lugar  debemos  señalar   como responsable  a un currículo  extraordinariamente abultado en contenidos desde   primero básico, que impide que los alumnos  puedan practicar lo aprendido y comprenderlo para poder aplicarlo. La mayoría de estos contenidos es memorizado “para la prueba” y  las calificaciones  van  siendo cada año más bajas  porque  la memoria se fatiga y se confunde.  

En segundo lugar,  los contenidos curriculares  se  han ido adelantando progresivamente, produciéndose un desfase  entre la  maduración cognitiva  del alumno  para  comprender  información altamente conceptual  a  edades en las cuales  lo natural es aprender desde  la experiencia  del hacer.

Todos  los  profesores  saben que  los niños  durante los primeros años de escuela  se ven agobiados con materias áridas, excesivamente abstractas y descontextualizadas, pero poco pueden hacer  en un sistema  en el cual se les fiscaliza de manera estricta y se les mide por  “materia pasada”.

Un tercer  factor responsable de tales dificultades para  aprender  es  una jornada escolar extendida  dedicada prácticamente en su totalidad a  enseñar contenidos, lo cual  impide  que  los  alumnos puedan  disponer de tiempo para asimilar  lo que aprenden y contribuye a una creciente fatiga mental y física ( estar sentados escribiendo es  muy agotador).

A menudo  a esta cansadora jornada  se  suman  horas en casa realizando tareas, que impiden  que los alumnos puedan estudiar los contenidos  vistos ese día.  El resultado es un  chico/a agotado ansioso de “desconectarse” a través de  la  entretención tecnológica y las redes sociales, grandes consumidoras de  tiempo.

Y hay más factores:  metodologías  de enseñanza  superadas por los tiempos, con escasa innovación  por parte de  quienes  son responsables de la gestión del colegio, niños con  cerebros y mentes muy diferentes a lo que los adultos  creen y   padres  que han perdido el norte de lo que  es  aprender, centrando en forma obsesiva  el éxito académico de sus hijos  en la competencia por las mejores calificaciones (  hemos conocido padres de  chicos de  9  años  que están inquietos por el NEM de  su hijo, es decir, el promedio de calificaciones  para ingresar a la universidad).

En síntesis, esta situación no es un problema de salud pública (no se trata de  sobrediagnósticos y sobremedicación solamente), sino que es la expresión de un complejo problema educacional que será arduo abordar y solucionar.

Tanto los trastornos de aprendizaje como las dificultades para  aprender  exigen  de  la comunidad   no sólo  una mirada atenta, sino aunar voluntades para  aprovechar  esta ventana de oportunidades  llamada reforma educacional  y  buscar soluciones  que irán en beneficio de  todos los niños.

Esta nueva construcción social de un “niño-empoderado” contra toda autoridad era sostenida apasionadamente por un especialista en familia en un programa televisivo español hace unos días, quien advertía que si los padres continuaban “ mostrándose débiles”, sus hijos acabarían sometiéndolos y transformándoles en marionetas sin poder sobre ellos.

Y hace dos años vimos en un programa de TV chileno a una especialista en psicología infantil forzar a una pequeña de 3 años a obedecerle a través de una actitud amenazante para mostrar a sus padres que “con esta autoridad firme no podrá manipularlos”.

¿Tienen razón estos especialistas en preparar a los padres a reforzar su autoridad para detener el avance de una nueva “raza” de niños y adolescentes inmanejables?Estamos en absoluto desacuerdo y abrigamos un profundo temor: que “la búsqueda de una solución contribuya a empeorar el problema”, simplemente porque el pretendido problema – los nuevos niños inmanejables e inmunes a la autoridad – no sólo es una falacia, sino que parece provenir de la pérdida, por parte de los padres y de los adultos en general, del verdadero sentido de la autoridad.

En otras palabras, el problema no son los niños, pretendidos “victimarios”, sino quienes son sus educadores (padres, maestros y otros adultos) y que aparecen como las víctimas.

En nuestros libros – Educar las Emociones, Educar para la Vida y Las Emociones van a la Escuela, el Corazón También Aprende ,entre otros – hemos planteado un cambio de mirada sobre la autoridad de padres y maestros, pero esta propuesta genera en muchos de ellos el temor a mostrar un flanco débil que aumente el poder desafiante de los niños y adolescentes. En otras palabras, el miedo les lleva a aferrarse a su modelo de autoridad sin percatarse que no es verdadera autoridad, es simple ejercicio de poder.

Facundo Ponce de León, uruguayo, PH. D. en Filosofía, cuya tesis doctoral abordó el concepto filosófico de autoridad y analizó la obra de Hannah Arendt, nos ha proporcionado a través de su libro “Autoridad y Poder” una plataforma sobre la cual mostrar nuestra visión de un problema inexistente y señalar algunas vías para cambiar la mirada antes que cobre existencia y sea de verdad un fenómeno devastador.

Sostiene el filósofo uruguayo que, a diferencia de lo que se estima habitualmente, no hay individuos que sean una autoridad para otros;lo que hay son personas que logran captar y transmitir la estructura temporal que da sentido a las cosas y están quienes les reconocen esa capacidad de dar sentido.

El sentido apunta a religar las cosas con la historia en la que se insertan.“Hacerse cargo de un mundo que se les entrega y planificar un mundo que quieren legar.”

En esta perspectiva, padres y maestros no son autoridad, viven acontecimientos de autoridad “centelleantes y fulgurantes” que se apagan con prontitud pero que no son constantes. Adosar a alguien una autoridad constante sería desmerecer el sentido que porta la autoridad. En esta perspectiva, padres y maestros serían “depositarios momentáneos del acaecimiento de sentido”. Si sólo hay órdenes y obediencia, entonces no hay autoridad, hay apenas una imposición, sostiene el filósofo.

La tesis de Ponce de León nos parece extraordinariamente lúcida para mostrar que los “niños-tiranos”,detentadores de un poder cruel que ejercen desautorizando, desobedeciendo, desafiando, transgrediendo, no existen como la encarnación de un nuevo mal social; ellos son apenas el reflejo de una concepción de autoridad adulto- niño errónea, sustentada en el control y la obediencia, siendo esta última la legitimación de ese control que traduce el ejercicio del poder.

Y el poder destruye la autoridad como acontecimiento de autoridad sobre la vida de un niño, es decir, como ser en un determinado momento quien “hace posible ver las cosas con los ojos de otro sin dejar de ser uno mismo”. Padre, maestro, educador, viven un acontecimiento de autoridad que se inserta en la trama de la historia de ese niño; la certeza de ser protagonista de un acontecimiento de autoridad les permite comprender y aceptar que representan un papel transitorio en una trama vital donde el otro está adquiriendo sentido.

Autoridad como apertura y no como cierre a la autonomía del otro.

Padres y educadores deben conocer las fronteras de esos “acontecimientos de autoridad” y aceptar su condición efímera y a la vez duradera.Los primeros cinco años de la vida se es autoridad para proteger al párvulo en su afán de explorar y conocer pero sin limitar su libertad; para acompañarle en la titánica tarea de colocar cauce al caudaloso río del miedo, único modo de aceptar que hay un mundo –con-sentido en el cual es preciso sumergirse para conocerlo.

Ese cauce se llama confianza y se construye a través de actos de amor. Pero cuando ese niño tiene ocho o nueve años, es otro el acontecimiento de autoridad que el desarrollo infantil plantea al adulto; ahora se trata de cultivar en ese niño el arte de la reflexión como camino al sentido; de acompañarle en la construcción de una cosmovisión y mostrarle cómo colocar en su interior el coraje, el tesón, la perseverancia, la capacidad de luchar por un objetivo trascendente.

Y si ese niño ya es un adolescente, el acontecimiento de autoridad esencial será el alejarse gradualmente, desvanecerse como “autoridad” pero sin desaparecer como interlocutor válido en el círculo de la confianza, acompañando en forma tenue al adolescente en su tránsito hacia la autodeterminación y la libertad responsable.

Y desde que ese niño comienza a asomarse al mundo hasta que ya cree conocerlo, el acontecimiento de autoridad constante, atemporal, habrá sido construir en su interior el valor humano primordial e inclaudicable: el respeto por la dignidad del otro.

En todos estos “acontecimientos de autoridad” no hay espacio para el ejercicio del poder, representado por el someter, el imponer la obediencia y el uso del castigo como recurso supremo de ese poder.

Cuando padres y educadores acepten que son protagonistas de “acontecimientos de autoridad” y se decidan a vivirlos junto a niños y adolescentes, podrán comprobar que el avance implacable de esa horda de niños “bárbaros” era apenas una pesadilla en sus mentes, y que bastaba con aprender que los niños no están aquí para ser sometidos, sino para ser liberados.