En Chile, al igual que en muchos otros países, se ha ido articulando un sistema de aseguramiento de la calidad de la formación inicial de docentes, que incluye la acreditación de las instituciones formadoras, la acreditación obligatoria de las carreras de Pedagogía, la Prueba Inicia y en el futuro próximo, los estándares para egresados.

Las dos primeras apuntan a asegurar las condiciones básicas para formar docentes. Las dos últimas ponen su foco en los conocimientos y habilidades que el país requiere que demuestren los futuros profesionales antes de iniciar su ejercicio profesional.

El Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE UC) ha estado trabajando los últimos tres años en elaborar los estándares para profesores de educación básica en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y de enseñanza media en las asignaturas de Biología, Física, Química, Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

En la tarea, encargada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP), hemos involucrado a centenares de personas, entre docentes de aula, académicos de los cursos disciplinarios y pedagógicos, decanos y jefes de carrera, asesores internacionales, docentes directivos y estudiantes de pedagogía.

Todos han aportado conocimiento y experiencia para que los estándares representen un amplio consenso respecto a las expectativas de conocimientos, habilidades y actitudes que se esperan de un egresado de Pedagogía, capacitado para enseñar el currículo vigente y lograr que sus estudiantes aprendan.

Durante el proceso, se ha buscado que los estándares expresen el saber disciplinario (el qué enseñar) y el saber pedagógico (el cómo enseñar) que se espera demuestren los futuros profesores hacia el término de su formación.

Sin embargo, la realidad muestra que en la gran mayoría de los programas actuales de formación existe escaso diálogo entre disciplina y pedagogía: la enseñanza de la primera tiende a ser descontextualizada (por ejemplo, el mismo curso de matemática para profesores e ingenieros en el cual frecuentemente no hay ninguna referencia a la enseñanza de la disciplina) y la enseñanza de la pedagogía tiende a ser general y sin especificidad disciplinaria (por ejemplo, cursos de didáctica o de evaluación generales sin referencia a cómo se enseña o evalúan disciplinas específicas).

En este contexto, creemos que estos nuevos estándares servirán como una valiosa información a la hora de mejorar los procesos de formación docente inicial y continua, la acreditación de  carreras y la valorización social de la profesión.

Organizar una malla curricular, un cuerpo de académicos y oportunidades de aprendizaje que den cuenta de estas exigencias, resulta incompatible con la creencia de que las carreras de Pedagogía son de bajo costo, que sería posible formar un profesor con sólo tenerlo frente a un pizarrón, o que es posible una formación disciplinaria sin una relación con la práctica profesional.

Una vez que el trabajo de desarrollo de estándares sea sancionado y difundido por el Ministerio de Educación, el paso más importante quedará en manos de las instituciones formadoras de profesores que contarán con estas definiciones para orientar las medidas necesarias y hacer los ajustes requeridos para que sus estudiantes puedan alcanzar los estándares de formación que el país requiere.

El reconocimiento estas semanas del impacto de la implementación de la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) en los resultados del SIMCE de Lenguaje de 4° básico y en la notable disminución de los niños en nivel inicial, invita a pensar en qué se podría aprender de estos resultados.

En el trasfondo de la Ley SEP está el reconocimiento de que educar a niños vulnerables requiere más recursos y que todos los niños pueden y deben aprender.  La eficacia de la implementación de esta norma legal descansa en tres ejes: poner el aprendizaje de los estudiantes en el foco del diagnóstico inicial, de los planes de mejoramiento y de las metas; combinar adecuadamente metas exigentes con recursos para lograrlas; y exigir responsabilidad pública frente a los resultados.

Pero, ¿se puede replicar este ejemplo exitoso en otros casos, como el necesario fortalecimiento de la formación inicial de docentes?

Claro que sí.  En primer lugar, los magros resultados en las diversas evaluaciones docentes muestran que las instituciones formadoras no están logrando que sus egresados alcancen estándares mínimos. Y al igual que con los resultados de aprendizaje escolar, se responsabiliza, en gran parte, a las deficiencias del alumnado.

Siguiendo la lógica de la SEP, si el alumnado es el deficitario, lo que se requiere es invertir más en su formación.  En el caso de los docentes, y a pesar de que las becas Vocación de Profesor han impulsado el número de estudiantes con más de 600 puntos que ingresan a la carrera, ellos equivalen a menos del 15% de los matriculados en primer año.  Lo que sigue predominando estructuralmente es la baja selectividad de las carreras de pedagogía y, en ciertas ocasiones, masividad y bajo costo del arancel.

Por su parte, el sistema de acreditación de las carreras de pedagogía pone el foco en los procesos institucionales y pedagógicos y su coherencia interna, más que en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía.  La presión que supone la acreditación exhibe consecuencias principalmente a niveles organizacionales, pero no necesariamente en la responsabilidad pública por la idoneidad de sus egresados.

Bajo este contexto, los estándares para egresados de Pedagogía (la meta) y los convenios de desempeño patrocinados por el Ministerio de Educación para mejorar estas carreras (el apoyo condicionado a logro), pueden llegar a jugar el mismo papel que tuvo en el mejoramiento de los aprendizajes escolares el diagnóstico institucional obligatorio, la determinación de metas de rendimiento y el plan de mejoramiento que implicó la puesta en marcha de la SEP.

Especialmente si, en el marco de los convenios mencionados,  aspectos como lograr avances en los resultados de la Prueba Inicia o en las prácticas en el aula se transforman en el foco de las propuestas institucionales.

La Prueba Inicia es uno de los instrumentos que permitirá medir los logros de aprendizaje de los estudiantes de Pedagogía. Si éstos y otros resultados se vinculan estrechamente con la acreditación, contaremos con un potente  instrumento de responsabilidad pública, tal como han sido los resultados SIMCE para las escuelas.

Sin olvidar lo necesario que resulta también establecer puntajes mínimos de ingreso a la carrera, el ejemplo de la SEP se podría aplicar a la formación inicial de docentes, proceso que debe poner su foco en el aprendizaje de los futuros profesores.

Y para ello, no sólo se requiere de los fondos que existen en la actualidad, sino también que los mecanismos de presión -como la prueba Inicia y los convenios de desempeño- orienten y prioricen efectivamente el logro de aprendizajes en la toma de decisiones.  Lo que buscamos, con todo, es asegurar que todos los niños y jóvenes de Chile contarán con docentes capaces de lograr que aprendan lo que prescribe el currículo escolar.