No es antojadizo afirmar que en la educación inicial está la clave para combatir la vergonzosa desigualdad entre los niños y niñas más pobres y los más ricos, que se hace tan evidente en la educación escolar. Los niños nacen iguales, tienen las mismas posibilidades de desarrollarse, pero la segregación social y la tremenda inequidad que existe en nuestro país tempranamente afectan sus vida y truncan sus expectativas de futuro; a los tres años de edad ya se puede distinguir una brecha –que se irá acentuando con el correr de los años- en el desarrollo cognitivo y socioemocional, entre los niños y niñas de los primeros y últimos quintiles.

La educación inicial es, entonces, la mejor arma para luchar contra la desigualdad, en el momento propicio, antes que la brecha se convierta en abismo.

Conociendo esto ¿por qué nos quedamos en las buenas intenciones, los discursos políticamente correctos y en las declaraciones de voluntad, y no pasamos a los hechos concretos?

Los anuncios en la cuenta pública del 21 de mayo son positivos pero insuficientes. Celebramos el aumento de cobertura en educación parvularia de 124 mil nuevos cupos y la reorganización de éstos en base a la demanda que se estima para cada nivel educativo en los próximos años.

Pero ¿y qué hay sobre la calidad? Echamos de menos en el discurso presidencial anuncios orientados a la mejora sustantiva de la calidad en todos los establecimientos de educación parvularia. En este sentido, es categórica la premisa que afirma que una educación sin calidad puede llegar a ser perjudicial para los niños y niñas.

¿Y qué se entiende por una educación parvularia de calidad? Una educación que tenga como objetivo principal el bienestar del niño y se sustente en el enfoque de derechos. Además, abarca múltiples dimensiones como los tamaños de los cursos, la formación docente, la infraestructura y mobiliario adecuado, marcos curriculares flexibles, material didáctico amigable e innovador y acciones orientadas al involucramiento con las familias. En esta oportunidad relevaremos dos fundamentales: los coeficientes técnicos y la formación docente.

La primera dice relación con la proporción de adultos por niños en una sala. En la actualidad esta proporción está normada por el decreto 115, que establece estándares para los jardines infantiles muy por debajo de lo que se podría considerar un programa de calidad. Sólo para que se hagan una idea, la norma vigente señala que en un establecimiento de educación parvularia, en promedio, debe existir una educadora cada 37 niños.

¿Qué impacto puede tener el desarrollo, aprendizaje y bienestar de un niño un modelo que contempla estándares de guarderías? La respuesta es obvia, se requieren coeficientes técnicos muchos más exigentes, que en promedio no supere la proporción de 19 niños por educadora.

Adicionalmente, si cambia la normativa, por otra de mayor exigencia, aumentaría la demanda de educadoras, a lo menos en 15 mil, y como anualmente egresan alrededor de 1.500 educadoras de carreras de educación parvularia, tomaría casi diez años cubrir la necesidad de nuevos profesionales que se genere.

No obstante, este déficit podría ser cubierto antes del tiempo que estimamos. Depende, en buena parte, de la existencia de una carrera docente atractiva y desafiante que contemple formación continua y sustantivas mejoras laborales- como remuneraciones y aumento de horas no lectivas- que incentive a más jóvenes a estudiar pedagogía en educación parvularia. En este punto, es un avance significativo la incorporación al proyecto que crea un Sistema de Desarrollo Profesional Docente a las y los educadores que se desempeñan en colegios subvencionados por el Estado. El punto preocupante de la iniciativa es que posterga hasta el 2020 el ingreso de las y los educadores que trabajan en jardines infantiles y salas cuna Junji e Integra.

Presidenta, tenemos que hablar. Es urgente la necesidad de concentrar todos los esfuerzos en una educación parvularia de calidad que sea equitativa e inclusiva. No podemos esperar a que las guaguas marchen por sus derechos para darle la prioridad que requiere. Ya no bastan los consensos sobre su importancia, ni los discursos sobre lo bueno y lo bonito. Es el momento de actuar.

Sin lugar a dudas, es un anuncio positivo por donde se mire, su contribución concreta y sustentable en el tiempo, dependerá de la manera en que la educación cívica se reintegre en el sistema educativo: del modo tradicional, que significa abordarlo como una asignatura más,  o desde de una mirada renovada, que incorpore no sólo la transversalidad curricular, sino también el escenario social, político, económico y ambiental tanto nacional como local, que tome en cuenta el contexto de cada comunidad educativa.

Si en este proceso vamos a entender la educación cívica de la forma tradicional, se corre el riesgo de que su aporte en el aprendizaje de las y los estudiantes sea mínimo. Reponer la educación cívica como una asignatura más, entrañaría por una parte, un peso innecesario al ya sobresaturado currículum, y un mal provecho del alcance que puede tener si se aborda desde el dominio de las distintas asignaturas.

Por último, comprender la educación cívica de manera tradicional, esto es a través de una enseñanza descontextualizada, de descripciones y definiciones abstractas sobre cómo funcionan las instituciones y cuáles son los deberes y derechos –y pongo especial énfasis a los deberes- de las y los ciudadanos, el esfuerzo será vacuo.

Aproximarse a la educación cívica como espectador nunca significará lo mismo que hacerlo como actor. En palabras sencillas, cuando eres actor de un proceso se aprende desde la práctica, cuando eres sólo un espectador es más probable olvidar lo aprendido porque no lo consideramos relevante en nuestras vidas.

Un ejemplo: plebiscito de 1988, un hito histórico en el que la gente participó activamente porque lo consideró de suma importancia como fue  la oportunidad de retornar a la tan anhelada democracia. Hubo una inserción en la práctica real, y en pocos meses las personas aprendieron todo lo referente al servicio electoral, los procedimientos y funciones de los apoderados y presidentes de mesa, el rol del tribunal calificador, etc. Aprendieron más en la práctica de lo que pudieron aprender en un curso.

En el pasado reciente, la forma en cómo se fue gestando y robusteciendo el movimiento estudiantil, observaremos un fenómeno similar. El ser partícipe de este movimiento implicó un aprendizaje por parte del estudiantado, que devino del interés de conocer sus derechos y las consecuentes demandas que se realizaron para alcanzar su ejercicio pleno.Aprendieron siendo actores de una práctica transformadora: cambiar el sistema educacional en Chile.

Cuando te insertas como actor debes ser capaz de descubrir las relaciones de poder detrás de todo orden social, de comprometerte con una transformación con justicia y de promover un enfoque de derechos.  Con todo, es determinante en el tránsito exitoso del rol de espectador al de actor, y en la lógica de una renovada educación cívica, preguntarse primero sobre la realidad en la que está inserta cada comunidad educativa, para abordar con pertinencia los temas inherentes a la formación ciudadana en cada sala de clases y motivar a las y los estudiantes a ser partícipes de los procesos de cambio.

Debe existir una conexión entre lo que se enseña y el mundo cercano que conoce el estudiante, porque sólo a través de realidades concretas adquiere sentido la educación ciudadana.

El anuncio de la reincorporación de la educación cívica es una gran oportunidad para fortalecer la escuela como institución democrática.  Un plan de educación para la ciudadanía, necesariamente incita a la escuela a hacerse cargo que sus estudiantes conozcan sus derechos como ciudadanos, derechos que se ubican justo en el vértice donde se encuentran los derechos humanos y la democracia.  Sólo cuando se reconocen los derechos de las personas, los deberes se convierten en responsabilidad.

Un programa de educación ciudadana, no puede desentenderse de la manera cómo se vive la democracia al interior de la escuela: cómo se construyen las relaciones entre los actores, las estructuras y procesos democráticos en su interior, así como sus instancias representativas de poder y de participación ciudadana real.

Intencionar una mirada integral para la educación ciudadana, no pasa sólo por la manera de  abordar desde el currículum, sino por la articulación dialógica entre la construcción participativa de un nuevo discurso que se refleje en cada proyecto educativo, el contexto sociocultural y espacial en el que está inserto la escuela, sus instrumentos de gestión, y los espacios de participación e incidencia con los que cuenta todo el estudiantado.

Les invito a hablar de formación ciudadana. Si bien el concepto de educación cívica no es errado, evoca tradición, una tradición educativa anquilosada.

Demos el salto de una “educación para vivir en la ciudad” a una “educación para la ciudadanía”, que vincule la enseñanza con los procesos transformadores de la sociedad, comprendiendo la educación desde el punto de vista de los derechos ciudadanos y su aporte vital en el fortalecimiento de la convivencia democrática, para poder cultivar en las y los estudiantes el compromiso por una mejor sociedad; más equitativa, más inclusiva, más justa, respetuosa de las diferencias, amante de la diversidad, consciente y  responsable del medio ambiente.

En este ir y venir apresurado se aceleran también los movimientos migratorios, las personas cruzan fronteras motivadas por la esperanza, dejan el país donde nacieron, sus bienes y muchas veces sus familias para alcanzar su propio bien-estar y el de sus más cercanos.

En Chile, en la actualidad, existen casi medio millón de migrantes provenientes en su mayoría de Colombia, Perú, Bolivia y Argentina, y cada vez más de Ecuador, República Dominicana y Haití. Año tras año se incorporan más niños y niñas migrantes a distintos colegios a lo largo del país, concentrándose a nivel nacional en los establecimientos públicos de las comunas de Santiago, Antofagasta, Iquique y Calama, y en la Región Metropolitana en Santiago, Independencia, Recoleta y Estación Central.

Según los datos que maneja el ministerio de Educación, a la fecha existen poco más de 22 mil niñas y niños extranjeros en el sistema escolar. Una cifra poco coherente si consideramos que el departamento de extranjería calcula que alrededor de 450 mil migrantes viven hoy en nuestro país, una cifra que se ha quintuplicado en los últimos 40 años.

Sin la información de un censo confiable, ni un sistema de recolección de datos efectivo, es difícil dimensionar la magnitud de la situación actual que viven los miles de niños y niñas extranjeros avecindados en Chile.Para sólo hacerse una idea, de esos 22 mil que registran los datos oficiales, -–que por cierto es una cifra que dista de la realidad– nada menos que un 72% aparece como niños indocumentados, ya sea por el estado migratorio irregular de sus padres o porque no han completado los trámites de visa correspondientes.

Si bien la normativa exige a los colegios aceptar a todos los niños y niñas independientemente de su condición migratoria, el diseño del sistema obstaculiza la incorporación plena de los niños y niñas en “situación irregular” o con “matrícula provisoria”y con esto se trunca su acceso alas subvencionesy beneficios del sistema educativo, acentuando aún más su vulnerabilidad.

Con todo, más allá de los puntos flacos que pueda tener el sistema al no poder garantizar efectivamente el acceso a la educación a todas y todos los niños –y enfatizo, todas y todos sin excepciones de ningún tipo–y sin siquiera referirnos a la calidad y a la equidad con que debería ir inalienablemente aparejada la educación, existen otras carencias y problemas que se levantan de las experiencias de estos niños en el aula, referidas principalmente a la rigidez curricular, la imposición cultural y la discriminación.

La saturación y poca flexibilidad del currículo escolar se manifiesta poco amigable a la inclusión de estudiantes de otras culturas y nacionalidades. La gestión de la convivencia escolar con excesivo énfasis en el control y la sanción de las conductas indeseadas, le ha restado relevancia a las acciones y políticas orientadas a fortalecer la convivencia democrática, la cohesión social y la valoración de la diversidad en todas sus dimensiones.

La sociedad chilena se muestra llena de contradicciones lamentables: por un lado nos declaramos tremendamente solidarios y así lo demostramos –felizmente– en cuanta cruzada humanitaria se nos presenta, pero por otro lado somos poco tolerantes, prejuiciosos y muchas veces discriminadores cuando se trata de convivir y compartir a diario con hombres y mujeres de países distintos al nuestro.

En las escuelas, la realidad no es muy diferente, un estudio realizado por UNICEF en 2004, que a pesar de los años transcurridos debe seguir siendo representativo, indica que un 46% de los niños, niñas y adolescentes de escuelas públicas piensa que existen nacionalidades inferiores a la chilena. Son este tipo de percepciones las que muchas veces se traducen en acciones discriminatorias y comentarios xenófobos por parte de estudiantes chilenos a estudiantes extranjeros.

Por todo esto, y por tanto más, es que tenemos la necesidad y la urgencia de emprender acciones concretas sobre el tema, no sólo desde la normativa y las políticas públicas sino también desde la enseñanza misma, y es que vale la pena que nos cuestionemos desde una visión crítica, cuál es la educación que queremos para nuestros niños y niñas, una que sólo los prepare para una vida de test y un mercado laboral altamente competitivo o una educación que releve los valores la empatía, la diversidad, la tolerancia activa, el diálogo y la democracia.

Sin lugar a dudas la relevancia de la Educación Parvularia en la formación y desarrollo de las niñas y niños hacía imprescindible una nueva institucionalidad, que sirviese además de paraguas para todas las medidas contempladas para este nivel en el programa de gobierno.

Uno de los anuncios más populares de la Reforma es el aumento de cobertura de Junji e Integra a través de la construcción de 4.500 salas cuna y 1.400 jardines infantiles lo que equivaldría a 124 mil nuevos cupos para niñas y niños menores de 4 años.

Si bien es un importante avance en cuanto a garantizar el derecho al acceso a la educación,una medida de este tipo no puede concebirse sino va acompañada de mejores estándares de calidad y preocupándonos de no dejar espacio al lucro, la selección y el copago, o terminaremos replicando en educación parvularia el mismo problema que aqueja en la actualidad a la educación escolar: mala calidad y una segregación brutal, fruto de las políticas públicas de los ochenta enfocadas más en lo cuantitativo que en lo cualitativo.

Aumentar la cobertura teniendo en cuenta nuevos estándares de calidad, requeriría necesariamente ampliar el número de educadoras y técnicos por sala y disminuir el tamaño de los grupos de niños y niñas a su cargo.

Según los cálculos de Educación 2020, para cubrir esta demanda se necesitarían más de tres mil educadores y 14 mil técnicos en sala cuna y niveles medios. Este cálculo está hecho con los estándares actuales que contemplan para sala cuna la presencia de una educadora por cada 42 niñas y niños y una técnico por cada 7. En el caso de los niveles medios y de transición, se establece una educadora por cada 32 niños (en medio menor y medio mayor) y una técnico por cada 25 o 32 niños, dependiendo del nivel.

Estos estándares, sin embargo,  están lejos de lo ideal. Coeficientes más exigentes propuestos por diferentes expertos sugieren que se debe tener en sala cuna  como mínimo una educadora  por cada 14 niños y niñas y una asistente por cada 7. En el caso de los niveles medio y de transición, se requiere como mínimo una educadora por cada 24 niñas y niños y una técnico por cada 12.

Según nuestras estimaciones, para cubrir este aumento de demanda con mejores estándares se necesitarían a lo menos 7.800 nuevas educadoras y más de 15 mil técnicos, lo que corresponde a un 167% adicional del staff con que actualmente opera Junji e Integra.

No es una meta menor: si analizamos el número de educadores y educadoras que se titula cada año y realizamos una proyección simple,podemos suponer que sería posible cubrir esta demanda en los próximos 4 años.

Se trata de un gran reto para el gobierno, la ciudadanía y las instituciones de educación superior, ya que es necesario impulsar una nueva profesión docente, con foco en mejorar la formación inicial de las y los educadores a través de una nueva y exigente ley de acreditación para las universidades, carreras y programas de Educación Parvularia, que además contemple mayores requisitos en los procesos de admisión de los alumnos.

Adicionalmente, se necesita con urgencia desarrollar una carrera docente que incluya a las y los educadores que también trabajan en sala cuna y jardín infantil y que ofrezca mejores salarios y condiciones laborales para atraer a las y los mejores profesionales y motivar a más jóvenes a estudiar esta carrera. Resulta paradójico que una profesión tan importante y de tanto impacto en el desarrollo de las y los niños esté tan desvalorizada en nuestra sociedad, con remuneraciones que son irrisorias.

El diagnóstico del panorama que viven las y los asistentes o técnicos de párvulos en nuestro país no difiere mucho del de las educadoras,pero es un problema que está más invisibilizado.

Al igual que necesitamos a los mejores educadores y educadoras para llevar a cabo esta Reforma,también requerimos a técnicos de primer nivel que sean bien remunerados, pero por sobre todo que estén bien formados, ya sea en instituciones de educación superior o en colegios técnicos profesionales de excelencia, dejando en claro que para una labor como ésta no se pueden permitir planes formativos express de dudosa calidad, ni menos cursos dictados exclusivamente en aulas virtuales.

– ¡Hable como hombrecito!

– Las niñas son mejores para Lenguaje y los niños para Matemáticas.

Estas y tantas otras son expresiones que se repiten en los hogares, las salas de clases y en los patios de muchos colegios a lo largo y ancho de Chile. Y es que tenemos tan naturalizada la caracterización que la sociedad androcentrista ha construido en torno a los roles de género, que habitualmente se filtran en nuestro discurso y en nuestras prácticas cotidianas estereotipos y prejuicios sexistas que tienen siglos de arraigo en nuestro imaginario social y cultural.

Tenemos el convencimiento–porque así lo internalizamos desde pequeñas y pequeños– que hombres y mujeres están predispuestos a ser mejores o peores para ciertas tareas y en ciertas materias sólo según su sexo.

En el colegio se replican estas mismas jerarquías sexistas que operan en nuestra sociedad. Estos se manifiesta, por ejemplo, en los resultados que obtienen los niños y las niñas en distintas pruebas estandarizadas nacionales e internacionales: en Simce,Timms, PISA y la PSU se puede observar que los niños siempre aventajan a las niñas en matemáticas y las niñas los aventajan a ellos en lenguaje.

Esto no tiene que ver con las características propias de los niños y las niñas, sino con un sistema que los predispone a una u otra materia, lo que constituye una discriminación que está afectando no sólo sus resultados, sino sus expectativas de estudio y trabajo.

Esta discriminación que se ve nítidamente en los resultados de pruebas estandarizadas es sólo la muestra de prácticas mucho más cotidianas y, lamentablemente, naturalizadas por la sociedad y el sistema educativo.

Por ejemplo, en los instrumentos curriculares que se utilizan en la escuela tales como los textos escolares, los planes y los programas de estudio, se evidencia una desigualdad en el tratamiento del género con un relevo constante de “lo masculino” en todas las materias, ya sea contando la historia exclusivamente a través de protagonistas hombres o utilizando etiquetas y ejemplos estereotipados,que subrepticiamente favorecen a la asimilación por parte de las niñas y niños de la postura más tradicionalista del deber ser, cuando las posibilidades son tan numerosas como personas habitan el planeta.

También traspasamos nuestros propios sesgos, prejuicios y estereotipos en la sala de clases a través del currículo oculto, que son todos aquellos conocimientos que absorben los y las estudiantes que no tienen relación expresa con el currículo oficial,que pueden o no ser enseñados de manera consciente y que tienen un impacto real en la forma de cómo las niñas y niños se acercan al conocimientoa través de la construcción de percepciones asociadas a los roles de género.

Pero, ¿cómo desmantelamos las jerarquías de género que existen en el aula?

No es una tarea fácil,puesto que como todo proceso de reconstrucciónde la identidad cultural requiere tiempo y enfoque.

Lo primero es visibilizar y sensibilizar sobre esta realidad a toda la comunidad educativa (directivos, profesores y educadores, asistentes de la educación, estudiantes y padres y apoderados).

En la medida que seamos conscientes de que existe inequidad en el tratamiento de los géneros, podremos efectivamente cambiar las conductas y prácticas que conllevan algún tipo de sesgo,tanto en el ejercicio docente como en la gestión curricular e institucional.

Un segundo paso es enfocarse en acciones concretas orientadas al derribamiento de los mitos, prejuicios y estereotipos enraizados en la comunidad educativa y, paralelamente, una redefinición de lo que se entiende y conoce como lo femenino y lo masculino, porque una cosa es clara y es que las niñas también son de Marte y los niños también son de Venus.

Por último, sería conveniente la elaboración de un plan que contemple acciones y prácticas que contribuyan a eliminar las desigualdades de género que pudiesen existir en las comunidades educativas.

Si bien la brecha de género existente en nuestro sistema educativo es reflejo de las estructuras y dinámicas de poder con que operan las sociedades, las y los docentes pueden y deben ser agentes del cambio. De ahí la importancia de incorporar también el enfoque de género en su formación inicial y continua.

Cuando las niñas y niños van al jardín y al colegio además de las distintas asignaturas, aprenden a convivir, a respetarse, a valorarse,a reconocerse y validarse como otras y otros legítimos, al mismo tiempo que van construyendo su propia identidad,una identidad que no cabe en un traje de talla “estándar”.

Según la Agencia de la Calidad, la sub dimensión Ambiente Seguro considera percepciones sobre el grado de seguridad, violencia física y psicológica al interior del establecimiento y sobre la existencia de mecanismos para prevenir y actuar ante la violencia escolar. Ésta es elemental a la hora de diagnosticar el grado de convivencia escolar de los establecimientos.

Si observamos los resultados de convivencia para todo el sistema educativo, vemos que el mayor porcentaje de estudiantes con una percepción de convivencia escolar baja pertenece a establecimientos municipales. La situación es preocupante con respecto al ambiente seguro.

En cuarto básico un 29% de los niños percibe que el nivel de ambiente seguro en sus colegios es bajo, mientras que en sexto básico es de un 27%.

Si bien estos resultados se basan en percepciones, es señal inequívoca de que un número considerable de estudiantes se sienten inseguros en sus colegios y convengamos que un ambiente tal no favorece en nada el aprendizaje.

En efecto, la literatura es contundente al afirmar la relación directa entre clima escolar y rendimiento. Pero más allá de la incidencia que pueda tener la convivencia en los resultados de aprendizaje, es pertinente considerarla un fin en sí, porque todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a sentirse seguros y poder desenvolverse en plena libertad en un entorno pacífico y confiable.

Un futuro plan de Fortalecimiento de la Educación Pública necesariamente debe contemplar medidas orientadas a mejorar la convivencia escolar de los establecimientos, con un enfoque puesto en la convivencia democrática, por sobre el control y la sanción.

Con el objetivo que los estudiantes desarrollen las competencias sociales necesarias para la convivencia, como la empatía, la capacidad de diálogo, el autoconocimiento, la valoración y el reconocimiento del otro como un otro legítimo (igual en dignidad pero diverso cultural y socialmente),la capacidad de resolver conflictos pacíficamente, entre otras.

La gestión democrática de la convivencia debe sustentarse en la participación activa de toda la comunidad educativa, en especial de docentes, estudiantes y equipos directivos, y en su trabajo colaborativo

Sin lugar a dudas el hecho de que se incorporen estas nuevas dimensiones dentro de una concepción de calidad educativa más amplia e integral, es tremendamente positivo, pero aún falta bastante por hacer.

Si en el mediano plazo se siguen considerando los resultados de pruebas estandarizadas como un indicador de calidad suficiente, y es finalmente el factor predominante a la hora de catalogar, rankear, ordenar colegios y de entregar incentivos económicos, se seguirá manteniendo la lógica competitiva de un sistema educativo de mercado.

En el sistema de Ordenación de la Agencia de la Calidad, el peso del Simce supera el 67% del total de indicadores que se considera. Los otros factores como convivencia escolar, formación y participación ciudadana, equidad de género y retención escolar, no representan mucho más del 3% cada uno.

Si tomamos en cuenta además que existen otros elementos que no se consideran ni en el Simce ni en la Ordenación y que son claves en la calidad educativa como la gestión escolar, el liderazgo del directivo o el nivel de perfeccionamiento de los docentes, significa finalmente que tenemos que replantearnos qué entendemos por calidad y cuál es el objetivo primordial de la educación que queremos para nuestros niños, niñas y jóvenes.

Mientras esto sucede el Simce seguirá brillando en su trono de latón.

La conciencia sobre la importancia de la educación inicial en el desarrollo cognitivo y emocional de las niñas y niños es un tema que sin lugar a dudas se enraizó en el discurso político de todos los sectores, lo que es tremendamente positivo desde la vereda que se mire.

En el discurso de este 21 de mayo el énfasis, de las medidas anunciadas para educación parvularia – presente en la Hoja de Ruta de Educación 2020- estuvo puesto en la cobertura: la creación de 4500 salas cuna que busca incorporar a 90 mil niños de 0 a 2 años de edad y la habilitación de 1200 salas en jardines infantiles, para que puedan asistir 34 mil niños de 2 a 4 años.

Es un avance, pero el acento en la ampliación de cobertura está puesto en el lado equivocado. Lo apropiado sería centrar los esfuerzos y el financiamiento en más cupos para los niveles medios, porque es en esta etapa donde, según diversos estudios, una educación de calidad puede tener un impacto significativo en el desarrollo de un niño y contribuir enormemente a reducir las desigualdades que nuestro sistema altamente segregado genera en los más vulnerables.

Este aumento de cobertura necesariamente debe ir acompañado de mayor calidad.No podemos replicar lo que ocurrió en educación escolar, que cuando se dispusieron a aumentar su cobertura se olvidaron de que fuese de calidad.

Tampoco queremos que las salas cunas y jardines que se habiliten terminen funcionando como simples guarderías, por el contrario, deben cumplir con la función de proveer una educación inicial de excelencia, que sea inclusiva y equitativa.

El discurso presidencial hizo someramente referencia a la formación de las y los educadores y técnicos, un punto de inflexión en la mejora de la calidad. Pero esperamos que se aborde en profundidad prontamente y se haga cargo de la necesidad de contar con un nuevo y riguroso sistema de acreditación a instituciones y carreras de educación parvularia, y de una carrera docente para las y los educadores que trabajen en todos los establecimientos que reciban subvención del Estado y, que por supuesto, contemple mejores condiciones laborales.

Con todo, una cosa es clara, y es que aumentar cobertura y calidad va a significar una alta demanda de buenos educadores por lo que urge tomar acciones con premura, pero con un enfoque orientado al mediano y largo plazo.

Este miércoles la presidenta volvió a referirse a la necesidad de cambiar el decreto que fija el número de profesionales que debe existir por grupo de niños. Esperamos que en esta materia haya un salto sustantivo y poder acercarnos más a los estándares recomendados por la OCDE.

Pero también hay otros criterios que se requieren regular como el tamaño de los grupos de niños, el espacio físico mínimo, la infraestructura y mobiliario, entre otros.

No puede ser posible que en la actualidad sea más fácil abrir un jardín infantil que una botillería, por lo que es indispensable contar con una ley que exija el cumplimiento de criterios comunes de instalación y funcionamiento a todos los establecimientos que impartan educación parvularia, junto a una efectiva fiscalización.

En este sentido son sumamente importantes los anuncios hechos el día lunes sobre la creación de una Subsecretaría de Educación Inicial que diseñe, gestione las políticas públicas y ordene la difusa institucionalidad que existe en este nivel educativo, y la creación de una Intendencia de Educación Parvularia en la Superintendencia de Educación Parvularia, Básica y Media que se encargue de fiscalizar a toda la oferta pública y privada.

Por cierto quedan muchos temas pendientes, fuera del discurso y fuera de esta columna, que son de relevancia, pero no significa que queden exentos de esta gran reforma.

Todos los actores debemos trabajar para generar y facilitar los cambios que se necesitan, ya sea desde la academia, desde el gremio, desde la sociedad civil, desde el estudiantado y desde la política, pero a partir del diálogo constructivo y la participación.

Esto está recién comenzando, aún queda mucho por hacer y seguramente debatir, pero tenemos un gran punto a favor, y es que todos buscamos lo mismo: una educación inicial de calidad para todos los niños y niñas sin importar su condición socioeconómica, su género, su origen étnico, su nacionalidad, sus capacidades, su religión o cultura.

No hay excusa ni perdón para no avanzar decidida y rápidamente en esta dirección.Es la única manera de garantizar igualdad de oportunidades para todos.

El niño miraba y escuchaba atentamente a su padre,como si tratara de capturar cada gesto y cada palabra que pronunciaba.El señor le preguntaba a su interlocutor si se habían tomado las medidas necesarias respecto del acoso constante que sufría su hijo en el colegio, y enfatizaba que si no hacían algo al respecto acudiría a la Superintendencia de Educación.

Cuando cortó la llamada miró al niño y con voz calma le dijo que no se preocupara, que en el colegio le habían asegurado que iban a sancionar a los compañeros que lo molestaban.El niño no dijo palabra alguna, sólo bajó su mirada y suspiró.

En septiembre de 2011 se promulgó la Ley de violencia escolar, que entre otras cosas estipula que todos los establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado deben contar con un Comité, un encargado de convivencia escolar y con un reglamento interno que incorpore políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de acción, y la identificación, graduación de acuerdo a su gravedad, y medida disciplinaria correspondiente, de las conductas que se consideren una falta a la buena convivencia escolar.

La Ley, según Madgenzo, Toledo y Gutiérrez,evidencia una superposición de dos paradigmas antagónicos que sólo pueden cohabitar en el discurso normativo: uno que pone el acento en el “control y la sanción”, y el otro en la “convivencia escolar democrática”.

El primero se vincula a la concepción conductista y de eficiencia social, donde las interacciones entre las personas se regulan a través del reforzamiento positivo y el castigo, y que tiene por finalidad inhibir una conducta que ha sido definida como inapropiada.

Este paradigma se sustenta en el supuesto que una persona tras ser castigada no volverá a incurrir en el mismo comportamiento, aunque sigue siendo altamente probable que la conducta reaparezca cuando finalice el castigo.Demasiados colegios han adoptado como estrategia para abordar la violencia escolar, la vigilancia, el control y el castigo.

El enfoque punitivo es el que finalmente ha prevalecido cuando los establecimientos educacionales, por mandato de la ley, han elaborado, sus manuales, o mejor dicho “reglamentos” de convivencia.

Lo mismo sucede con el encargado de convivencia escolar, quien se preocupa mayormente de cautelar que las normas se cumplan y de conocer a cabalidad los protocolos, procedimientos y sanciones asociadas a cada conducta considerada por el reglamento como inapropiada.

Contrario a lo que se espera, según Madgenzo al enfocarse en el paradigma del “control y la sanción” puede generar un ambiente de desconfianza y temor al interior del colegio, no contribuirá a que mejore la convivencia escolar y,por el contario, se puede inducir a un incremento de la violencia y de conductas de resistencia a las normas.

El paradigma de la “convivencia escolar democrática”, se sitúa en la vereda opuesta al del “control y la sanción”. Este se relaciona con la concepción crítica y de reconstrucción social de la educación, pero por sobre todo se sustenta en la comprensión de la convivencia escolar basada en el diálogo y los derechos humanos.

Un colegio, al optar por este paradigma, reconoce y comprende que la problemática de la violencia escolar, no sólo se debe abordar desde la coyuntura, sino principalmente desde la prevención, y debe organizarse de manera de ir apoyando las acciones curriculares y pedagógicas tendientes a que los estudiantes desarrollen competencias sociales necesarias para la convivencia como la empatía, el reconocimiento del otro como un legítimo otro, la capacidad de diálogo y la valoración de la diversidad.

El Comité de Buena Convivencia debe contar con la participación de representantes de toda la comunidad escolar, incluidos los alumnos, que tengan la oportunidad de acceder a capacitaciones regulares, para así desarrollar las habilidades necesarias y disponer de las mejores herramientas cuando la comunidad se enfrente a episodios de violencia escolar -y específicamente de bullying-, y al momento de elaborar una estrategia de intervención integral que aborde el tema de la convivencia escolar desde su naturaleza formativa, no sólo desde la vigilancia y el castigo.

El hombre que venía sentado frente a mí en el metro parecía conforme frente a la solución que le dieron en elcolegio.El niño se veía más bien desanimado, parece saber que a fin de cuentas, no importa el tipo de sanción que les den a sus compañeros.

Si informan a los apoderados, si suspenden a sus compañeros o si les cancelan las matrículas,no hará que mejore mucho su situación y tampoco hará desaparecer el miedo que siente todos los días cuando suena el timbre que da inicio a su jornada escolar.

La dinámica con que operan las interacciones sociales al interior de la comunidad educativa de su colegio así lo permite.

El solo hecho que la ley tenga como nombre “sobre Violencia Escolar” condiciona a que algunas comunidades educativas tengan una percepción reduccionista de lo que es la convivencia escolar.

El colegio debe hacer la diferencia en la calidad de vida de sus estudiantes. Una buena convivencia sustentada en el respeto, el diálogo, la dignidad y los derechos humanos, tendrá un impacto mucho más significativo en las interacciones sociales que se dan al interior de la comunidad, que un enfoque que priorice al cumplimiento de normas y el correctivo de conductas indeseadas.

Sin lugar a dudas la educación es un bien social. ¿O usted es de los que piensa que también puede ser vista como un bien de consumo?

Si usted tiene una pequeña empresa, su objetivo principal es obtener ganancias del producto o servicio que provee. Tendrá un conocimiento acabado de cada detalle de su proceso productivo y siempre estará evaluando de que forma es posible abaratar los costos sin que varíe mucho, a ojos del consumidor, cómo se percibe el producto final.

Si usted tiene un colegio y lo concibe como un negocio, puede buscar la mejor forma de abaratar sus costos.

El dueño de una fábrica de calcetines usará más poliéster que algodón en su producción, usted en cambio, podría no contratar a los mejores profesionales, porque son muy caros, también podría evitar invertir en una buena biblioteca, porque basta con los textos que entrega el ministerio – que por cierto son gratis- , y la infraestructura ¡qué decir!, una manito de pintura una vez al año, basta y sobra.

La otra estrategia que tal vez utilice para seguir disminuyendo los gastos y aumentando las ganancias de su negocio, es el de la selección en su proceso de admisión, ¡claro! es mucho más rentable educar a niños que tienen mayor capital cultural y social y si además se les cobra arancel (copago) el negocio es redondo.

Además, al pedir exigentes requisitos de admisión en su colegio, tales como los antecedentes académicos de los estudiantes, piensa que tendrá resultados garantizados en el Simce y de pasadita publicidad gratuita gracias al buen desempeño de sus alumnos.

Finalmente, todo contribuirá al aumento de la matrícula y esto al consiguiente aumento de sus utilidades, que podrá retirar y guardar en su bolsillo cada año escolar.

Muchos de los colegios particular subvencionados que hoy en día figuran como sociedades con fines de lucro, se constituyeron como tal sólo por el hecho que el trámite era más simple y menos engorroso que constituirse como corporación o fundación, sin embargo otros cuantos,conciben la educación como un negocio.

Es un contrasentido que actualmente la ley prohíba el lucro en la educación superior y no en la educación escolar que es un derecho que está garantizado constitucionalmente, y que además es obligatoria y gratuita.

Si todos los sectores coinciden en que queremos que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a una educación de calidad, también deben concordar en que el copago y la selección rema en contra de ese objetivo.

Ambas son prácticas que segregan por nivel socioeconómico, y la segunda además por una serie de factores que sólo dependen del criterio de cada establecimiento como antecedentes académicos, conductuales y culturales, que más que requisitos de admisión, como defienden los colegios, son prácticas abiertamente discriminatorias.

Con todo, nadie pone en discusión la existencia de los colegios particular-subvencionados, al contrario, es bueno contar con una oferta educativa amplia y diversa, que cuente con distintos proyectos educativos y que además la gente pueda elegir con libertad dónde quiere que vayan sus niños.

Aunque déjeme preguntarle, ¿usted piensa que existiendo el copago y la selección realmente puede ejercer su derecho a elegir? o es que finalmente ¿son los colegios los que lo eligen a usted y sus niños?

Una cosa es segura, existe talento en todas partes. Un colegio inclusivo, que integra a niños y niñas de distintas realidades sociales, económicas, y culturales favorece en gran medida a mejorar la calidad de la educación que entrega, tal como lo explica el ya conocido efecto par, pero principalmente contribuye a la formación de personas integrales con la capacidad de vivir la otredad no sólo desde la postura de la tolerancia, sino desde la admiración de la diversidad.