Ese cambio en las representaciones sociales sobre la calidad de la educación no estuvo exento de conflictos ni fue resultado de consenso social alguno, al contrario, fue impuesto con brutalidad por el gobierno militar en un proceso mayor de transformaciones sociales y políticas marcado por un deterioro de lo público, cuyo ícono fue un Estado de Bienestar declarado ineficiente, costoso, obsoleto y hegemónico.

Desde entonces, lo privado y las leyes del mercado alcanzaron el status de proyecto social mesiánico que llevaría a Chile a las puertas del desarrollo, a la libertad, a la modernización pendiente. Esos cambios forzados significaron, por cierto, dejar violentamente atrás un modelo de sociedad donde el bien común y la solidaridad tenían la forma de un intento inédito de revolución socialista y democrática.

Este mes, cuando estamos conociendo una parte de la “buena nueva” de la reforma educacional que incluye, entre otras, pasos hacia la gratuidad de la educación pública básica y media (el fin del co-pago), creación de nuevas universidades públicas, la creación de una nueva institucionalidad para administrar la educación pública (des-municipalización) y la eliminación de los mecanismos de selección en el ingreso a la escuela (que operan por factores de status adscritos y no adquiridos), las reacciones de los sectores conservadores suenan destempladas y alarmantes: “que se pretende estatizar la educación”… “que se quita opciones y libertad a la clase media”… “que es regresivo volver al pasado”.

En rigor, nadie vuelve al pasado porque no es simple desmontar lo que se instaló a fuego y dolor en la historia de Chile. Porque en democracia no cabe imponer a la fuerza y sin argumentos una representación favorable del Estado y su función social y docente, una visión que la dictadura puso bajo tierra y que la propia Concertación no ha podido defender coherentemente en sus cuatro gobiernos anteriores.

En verdad, nadie que quiera vivir la vida presente y futura desea volver al pasado sin razones de fondo. La Nueva Mayoría las tiene y profundas, llegó al poder a través de un compromiso ético y político con la ciudadanía en orden a hacer de la educación un derecho social, recuperando la tradición republicana de ofrecer una educación pública de calidad, gratuita y sin fines de lucro, llevando a cabo los cambios estructurales necesarios para garantizar a cada chileno y chilena una educación moderna, democrática, inclusiva, justa y respetuosa de las diferencias.

En este contexto, retomar un cierto rumbo de convicciones éticas y políticas es siempre importante, es coherente. Volver a las raíces de un sistema educativo que armoniza el interés privado con el interés público pero que releva y valora fundamentalmente una educación pública fortalecida y renovada parece ser justamente la mejor opción de calidad educativa para la mayor parte de los chilenos.

Esto no es “estatizar”, ni necesariamente “involucionar”, ni un mero deseo de “volver al pasado”, es sencillamente lo que la mayor parte de los chilenos quieren y necesitan. Se equivoca la derecha chilena, de hecho, cuando desea mantener un sistema educativo segregado y segregador, cuando quiere ser parte de un selecto grupo de países exitosos pero sin asegurar igualdad de oportunidades a todos los habitantes de este país.

Ante la perplejidad de muchos, el gobierno ha dado un paso concreto en este desafío, esto es, en resignificar la educación de calidad desde lo público, poniendo algunos cimientos para que este país avance en la (re)construcción de una extraviada educación pública.

Visto, así, con optimismo y voluntad de cambio –y pese a los lamentos de la derecha, que recién empiezan- el segundo semestre de este año debiera concentrarse en el fin al lucro en la educación superior y en la construcción de una carrera docente orientada a formar y estimular la existencia de profesores autónomos y críticos.

Ambos tópicos son centrales en el mejoramiento de la calidad de la educación, pero sólo el segundo tema implica entrar en el terreno social y pedagógico en que esta discusión debiera prontamente centrarse.

En ese sentido, es menester avanzar hacia el establecimiento de un acuerdo nacional en torno a las razones y contenidos para educar a niños, niñas y jóvenes en nuestro país, así como en cambios de la escuela como institución domesticadora (su estructura y función) y, sobre todo, en propiciar una discusión amplia y participativa de la educación que queremos con categorías auténticamente pedagógicas.

El entusiasmo de la opinión pública, en este escenario de anuncios y compromisos, da para creer razonablemente en que estamos en la antesala de la requerida transformación educacional, permite acoger también la frase del Ministro del ramo, “espero que mi nieta estudie en una escuela pública”. Nosotros agregamos, “siempre y cuando queramos nietos y nietas críticos, democráticos y solidarios”.

Este escepticismo se funda en el sentido de los cambios y en sus herramientas, guardados celosamente por el Ministro de turno, pero también en la falta de argumentos pedagógicos expuestos para fundamentar estas promesas.

Partamos con una reminiscencia.Un par de estudiantes comparten la complicidad de encontrar extraña una frase del profesor, al ser interrogados del porqué de la risa no hallan qué decir, más por temor al castigo que por comprender el motivo exacto de su propia risa. Al ser interrogados, la risa persiste y contagia a otros compañeros.

El profesor les dice: “¿No saben ustedes que la risa abunda en la boca de los tontos?… vayan a explicarle al inspector de qué se ríen”. Camino a la inspectoría la risa desaparece paulatinamente, junto con tantas expresiones humanas que la escuela va aplacando en “los espíritus salvajes” de los estudiantes.

Hoy, esta expresión está en desuso en virtud de nuevos saberes pedagógicos que comprenden la niñez como sujetos de derechos, imponiendo limitaciones teóricas a prácticas educativas autoritarias y represoras.

¿Hemos transitado a un aula escolar donde la risa y otras expresiones emocionales tienen legítima cabida? Lamentablemente, no.

Sabemos que la escuela está configurada históricamente para mirar al otro de modo unidimensional, homogéneo, entregando a personas singulares y disímiles un mismo saber a través de prácticas educativas indiferenciadas, monocromáticas.

Por ello, si alguna reforma “tiene sentido y razón” es una que modifique lo que ocurre dentro de la escuela y del aula, es decir, ese operar naturalizado que no deja existir plenamente al estudiante, sino que hace del sujeto que entra al aula una versión parcial y menguada. Ocurre, en consecuencia, que el estudiante es invisibilizado en varios planos.

a) Sus emociones, el vínculo con lo más propio del sujeto, el elemento que vehiculiza los aprendizajes de la persona. Las emociones no juegan un papel valorado en la educación del sujeto: enojarse es sinónimo de descontrol, sentir tristeza es signo de debilidad, emocionarse es perder el tiempo frente a las lógicas racionales que regulan el acceso y comprensión al saber científico.

Sin embargo, hoy sabemos que nadie aprende “sin emocionarse”: más allá de lo interpersonal, de la comunicación, del autoconocimiento o del otorgamiento de sentido al curriculum. A pesar nuestro, la escuela opera desde una episteme que niega las emociones, promoviendo de facto “aprender en contra/a pesar de las emociones”. El “pienso, luego existo” cartesiano se consagró como argumento ineludible para negar el existir de los otros desde sus emociones y desde la propia subjetividad.

b) Su cuerpo y sexualidad, la base de la existencia humana en la relación con los otros, quedan fuera de la escuela. Persiste una cultura escolar en que el cuerpo y la sexualidad no deben problematizarse, de modo que no-moverse y no-desear son dos supuestos de la práctica escolar y del curriculum dominante.

Existe aquí un margen de expresión condicionado por la idea de normalidad, normalidad que es concebida como un dispositivo de control de unos sobre otros, internalizada en el día a día. El resultado de esta imposición es un educador y un educando reprimidos, controlados y conformistas. La educación física no alcanza para legitimar el movimiento y el cuerpo como expresiones relevantes de la complejidad humana. La educación sexual está centrada en dimensiones bio-moralistas que no propician emancipación en el sujeto.

c) Su voz y lenguaje, aspectos que quedan fuera del aula sí constituyen un potencial cuestionamiento de las formas y del fondo de prácticas educativas carentes de sentido. Frente a esto, se privilegia la mudez como señal de buena educación, el silencio como signo de obediencia y respeto a los mayores; la univocidad es sinónimo de consenso y la pasividad es muestra de buena voluntad.La escuela no permite voces contrarias a sus fines ni a sus medios, reproduce los intereses de la propia sociedad.

Recordemos que la escuela moderna es tributaria de la acumulación y complejización del saber científico y de la división del trabajo que, desde su génesis como institución educativa pública -en el siglo XIX- ha separado el trabajo intelectual del trabajo manual, haciendo que las nuevas generaciones -hijos de obreros, de campesinos, de empleados- se adaptasen a la sociedad, posibilitando que niños y niñas hagan lo que tienen que hacer, que sientan y piensen como obligatoriamente deben hacerlo.

En este sentido, la escuela, igual que una fábrica, opera socialmente regida por un modelo escolar orientado al control, a la homogeneización, a la productividad. No es esta versión de la escuela, me imagino, la que anhelan quienes reclaman educación pública; al contrario, este formato domesticador es uno de los elementos más repudiables de cualquier práctica educativa moderna, independientemente de quién la financia o de quién la maneja ideológicamente.

En la escuela actual, sea pública o privada, sobran las emociones, el cuerpo y el lenguaje.Sobra la historia y el entorno de los jóvenes, sólo se requiere un estudiante con un “buen disco duro” y el imperativo de acatar los símbolos impuestos.Hasta ahora, ninguna reforma educativa ha atacado esta cuestión.

Afortunadamente, a veces, esta matrix falla, surgen anomalías y estudiantes desadaptados, que ríen, dialogan, dudan, preguntan…surgen estudiantes que se mueven y expresan emociones, que son peligrosos para el sistema escolar.

Si sobreviven al inspector, al psicopedagogo, al neurólogo, probablemente terminen marchando por las calles, con una “risa de oreja a oreja”, pidiendo una mejor educación, una mejor sociedad.

En esta marcha, surge la risa, también el abrazo, la reflexión, la danza, la revolución… para incomodidad de educadores opresores que son parte de esa “máquina de educar”.

Diremos,“la risa abunda en la boca de los inteligentes”. Huelga decir que este es un aspecto esencial de la “gran reforma educacional” que está pendiente.